总目录

    发展心理学：从生命早期到青春期(第10版)上册

    发展心理学：从成年早期到老年期(第10版)下册目录

    内容提要

    推荐序

    译者序

    前言

    本版教材的目标

    前沿研究

    文化和历史影响

    第十版概览

    组织结构

    教学特点

    内容变化

    致谢

    第一编 发展心理学概述

    第1章 发展心理学

    焦点人物：维克特——阿韦龙的野男孩

    发展心理学的演变

    发展心理学：基本概念

    影响发展的因素

    巴尔特斯的毕生发展观

    第2章 理论与研究

    焦点人物：玛格丽特·米德——跨文化研究的先驱

    基本理论问题

    主要理论取向

    研究方法

    第二编 生命的开始

    第3章 孕育新生命

    焦点人物：亚伯·多里斯——胎儿酒精综合症

    孕育新生命

    遗传机制

    天性和教养：遗传和环境的影响

    胎儿发育

    第4章 婴幼儿期的生理发展焦点人物：海伦·凯勒和感官世界

    分娩和文化：分娩方式的变化

    新生儿

    存活和健康

    早期的生理发展

    第5章 婴幼儿期的认知发展

    焦点人物：多迪·达尔文——博物学家的儿子

    认知发展研究：传统的方法

    认知发展研究：新近的方法

    语言发展

    第6章 婴幼儿期的心理社会发展

    焦点人物：玛丽·凯瑟琳·贝特森——人类学家

    心理社会发展的基础

    婴儿的社会性发展问题

    学步期儿童的社会性发展问题

    和其他儿童的交往

    双职工家庭的儿童

    虐待：虐待和忽视

    第三编 童年早期

    第7章 童年早期的生理和认知发展

    焦点人物：王娅妮——自学成才的艺术家

    生理发展

    认知发展

    第8章 童年早期的心理社会发展

    焦点人物：伊莎贝尔·阿连德——激进的作家

    自我发展

    性别

    游戏：童年早期的活动

    家庭教育

    与其他儿童的关系

    第四编 童年中期

    第9章 童年中期的生理和认知发展

    焦点人物：安·班克罗夫特——极地探险家

    生理发展

    认知发展

    第10章 童年中期的心理社会发展焦点人物：玛丽安·安德森——歌剧先锋

    自我发展

    家庭中的儿童

    同伴团体中的儿童

    心理健康

    第五编 青少年期

    第11章 青少年期的生理和认知发展

    焦点人物：安妮·弗兰克——《大屠杀日记》的作者

    青少年期：发展的过渡期

    生理发展

    认知发展

    第12章 青少年期的心理社会发展

    焦点人物：杰基·罗宾逊——棒球传奇

    探索同一性

    性

    与家人、同伴和成人社会的关系

    专业术语表

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    内容提要

    这本《发展心理学》是发展心理学领域的经典著作，第一作者黛

    安娜·帕帕拉是专门研究人类毕生发展的教授，在个体老化和毕生认

    知发展方面颇有建树。自第1版面世至今，其在美国市场上一直是同类

    书中的领导品牌，深受广大读者欢迎。

    本书是《发展心理学》的上册，包括前五编，共12章。第一编首

    先概述了发展心理学研究的历史脉络，以及发展心理学研究涉及的基

    本概念、理论和研究方法。第二编描述了人的生命最初三年的发展，具体介绍了人类胎儿的发育过程以及危害胎儿发育的因素；婴幼儿期

    的生理发育、认知发展以及心理社会的发展；第三编介绍了童年早期

    的个体在生理发育、认知发展和心理社会发展等方面的发展状况；第

    四编描述了童年中期的个体在生理、认知和心理社会等方面的发展状

    况；第五编描述了青少年期的生理、认知和心理社会等方面的发展状

    况。

    本书强调文化和历史对个体发展的影响，注重将理论、研究和实

    践相结合，集科学性、知识性和通俗性于一体，适合作为普通高校心

    理学专业的本科生和研究生的教科书，也适合各类师范院校的师生、从事儿童及青少年研究和教育的人员使用，还适合关注孩子成长和发

    展的广大家长们阅读。推荐序

    林崇德

    在美国学者黛安娜·帕帕拉、萨莉·奥尔兹和露丝·费尔德曼合

    著的《发展心理学》(Human Development，第10版)的中译本即将出

    版之际，编辑恳切希望我能为该书的中译本作推荐序。2004年，我曾

    为这部《发展心理学》(第9版)的影印本作序，时光荏苒，已近十

    年。

    在过去的几十年里，我国的发展心理学取得了长足的发展，不仅

    有若干重要的发展心理学专著问世，而且有大量相关的研究报告频频

    发表。不过，我们必须正视，我国发展心理学的研究水平与美国、德

    国和英国等西方发达国家相比，还存在较大的差距。因此，有目的、有计划地学习和吸取西方发达国家在发展心理学领域的优秀成果，当

    是缩小这种差距的重要途径之一。引进若干有代表性的发展心理学英

    文原版教科书，并在国内翻译出版，自然是其中的重要组成部分。从

    这个意义上讲，我愿意推荐手头这本由新曲线出版咨询有限公司引

    进，申继亮教授组织翻译，人民邮电出版社出版的《发展心理学》。

    第一作者黛安娜·帕帕拉是美国著名的发展心理学家、威斯康星

    大学麦迪逊分校的教授，其主要研究方向是人类毕生的认知发展。她

    与其他人合著了《孩子的世界》《发展心理学》及《成人发展和老

    化》等多部畅销教科书，其中《发展心理学》是她的代表作之一。纵

    观该书，我认为它具有如下特点。

    首先，该书将科学理论密切结合研究实践，将基础研究和应用研

    究进行整合，这也是我在发展心理学研究中所一贯主张的。在本版次

    中，作者从历年发表的众多研究文献资料中筛选出最有助于学生理解

    和增长知识的前沿研究，例如凯撒家庭基金会的研究、麦克阿瑟基金

    研究机构针对中年发展这一主题所开展的调查等。作者运用最新的统

    计数据，更新了各章的研究资料，给读者完整地呈现了最新的理论和

    研究成果。其次，全书强调文化和历史对发展的影响作用。纵观全书，跨文

    化研究贯穿始终，作者专门设计了“世界之窗”这一栏目，用以反映

    美国文化中的个体或群体与其他文化中的个体或群体之间的异同。从

    第一章就开始凸显作者对历史影响的关注，将众多发展议题置于历史

    背景中进行讨论。这正是这本教科书特有的优势之一。

    再次，作者基于研究数据，与大家讨论分享了诸如“婴幼儿看电

    视是否太多了？”“给孩子讲讲恐怖主义和战争”“青少年是否应该

    被豁免死刑”“婚姻是否成为一种即将消逝的制度”“亚洲的老龄化

    现象”以及“预先指示、临终关怀”等问题，这些都是困扰我们、并

    与时代和我们的生活息息相关的热点问题。

    正是因为以上这些特点，这本由美国著名发展心理学家黛安娜·

    帕帕拉等三人合著的《发展心理学》一经问世即成为该领域的翘楚，自从出版以来已经连续再版十余次。作者以生动的文字和精美的图

    片、新颖的结构体例、翔实的研究资料，全面准确地呈现了发展心理

    学领域的最新理论和科研成果，使得这本书既具有科学性，又不失可

    读性。该书具有重要的实际意义，读一读这本教科书，我们所关注的

    许多关于个体发展的问题都可以从中找到一定的答案。它已被美国500

    多所大学及专业院校定为教材，其中包括加州大学洛杉矶分校、西北

    大学、杜克大学、约翰·霍普金斯大学和华盛顿大学等，并广受赞

    誉。

    我们也曾组织翻译过一些英文学术原著，尽管在翻译过程中始终

    抱以认真严谨的态度，但是过后，我们也时常发现，当初有些译处还

    欠妥当。学术著作翻译的困难性由此可见一斑，译者既要具备专业能

    力，又要具备语言功底。这本教科书是由我的学生申继亮教授牵头翻

    译的，翻译的主力军是他精心挑选的精干团队，最后由他统稿、审

    校。翻译历时两年，他们组织过多次专题讨论会，译稿经过了多次互

    审互校，从而确保了译稿的高质量和科学性。这本教科书作为人民邮

    电出版社和新曲线公司的重点图书，编辑们收到译稿后，不惜“慢工

    出细活”，他们审校历时一年，多次和译者沟通交流书中的存疑，从

    而使这本《发展心理学》的内容更加精准流畅，更具可读性。我相信

    读者们在阅读之后，会有颇多的收获和感悟。

    林崇德2013年8月1日

    于北京师范大学发展心理研究所译者序

    申继亮

    自1882年，科学儿童心理学奠基人威廉·普莱尔(W. T.

    Preyer)的代表作《儿童心理学》问世以来，至今已有百余年。在这

    百余年的历史进程中，由儿童心理学发展而来的发展心理学已成为一

    门独立的、系统的学科，研究对象由儿童扩展至老年，涵盖生命全

    程；研究视角也由单一学科演变为跨学科；反映发展心理学研究成果

    及进展的论著也层出不穷。

    在翻译和审校过程中我们深刻体会到，摆在诸位读者面前的这本

    由新曲线出版咨询有限公司引进的《发展心理学》是众多发展心理学

    教科书中颇具代表性的作品。

    《发展心理学》一书依照时间顺序依次描述了生命历程中每个阶

    段个体的生理、认知和社会性发展，全书共19章，分为九编。由于本

    书内容非常丰富，因而篇幅很长。读者捧着这样一本“厚重且有分

    量”的巨著阅读时实在不便，鉴于此，我们与编辑协商，根据本学科

    的特点和读者群，按照个体生命全程的发展阶段将本书分为上下两

    册：上册包括前五编，共12章，讲述了从生命开始到青少年期的生

    理、认知和社会性的发展情况，堪称一本完整的“儿童心理学”；下

    册包括后四编，共7章，讲述了从成年早期到老年期的生理、认知和社

    会性的发展情况，是一本关于“成年和老年的心理学”。划分并非刻

    意而为之，上下两册仍然是一个连续体，读者朋友们可根据自己的兴

    趣选择阅读。

    本书第一编包括第1、2两章，概述了发展心理学研究的历史脉

    络，以及发展心理学研究涉及的基本概念、理论和研究方法。第二编

    包括第3～6章，描述了生命最初三年的发展。具体介绍了人类胎儿的

    发育过程，以及危害胎儿发育的因素；婴幼儿的生理、认知和心理社

    会的发展。第三编包括第7、8两章，描述了童年早期的生理、认知和

    心理社会的发展状况。这一时期儿童的生理发展相对稳定，食欲降低

    并出现睡眠问题，动作的精细程度和力量得到加强；思维具有自我中

    心性，但在一定程度上开始理解他人的观点了；自我概念和情绪理解变得更复杂了；独立、自控和自尊提高了；性别认同更明显；游戏更

    具想象性和社会性；开始重视和其他儿童的交往了。第四编包括第9、10两章，描述了童年中期各方面的发展状况。身体发育开始减缓，运

    动技能得以提高；思维的自我中心逐渐消退，开始具有逻辑性，记忆

    和语言能力提高；自我概念更加复杂，同伴成为生活的重要部分。第

    五编包括第11、12两章，描述了青少年期的发展状况。青春期的身体

    发育发生剧变，性发展逐渐成熟；抽象思维和科学推理能力进一步发

    展，但在一定程度上思维仍具有片面性；这一时期的中心任务是探索

    同一性，特别是性别认同；同伴团体有助于自我概念的发展，但也会

    助长反社会行为。第六编包括第13、14两章，阐述了成年早期的发展

    状况。个体的生理状况达到顶峰并开始缓慢下降；认知能力和道德判

    断更加复杂，并开始进行职业选择；人格特质和类型相对稳定，但仍

    会变化；个体开始建立亲密关系并选择自己的生活方式。第七编包括

    第15、16两章，介绍了成年中期的发展状况。个体的身体机能部分开

    始退化，女性经历更年期；一些基本的心理能力达到巅峰，有人会达

    到事业顶峰，有人会出现职业倦怠或换工作；个体的同一性继续发

    展；照顾孩子和父母的双重责任会导致出现中年危机期。第八编包括

    第17、18两章，描述了成年晚期的发展状况。尽管这一时期个体的健

    康状况、生理能力和各种认知能力会有所下降，但个体会通过其他方

    式进行补偿；个体开始退休，这为发展个人兴趣爱好及融入家庭生活

    创造了条件，从而促使个体去寻找生命的意义。第九编针对生命结束

    阶段中死亡和丧亲的相关问题进行了阐述，并引导人们如何克服死亡

    恐惧和应对死亡。

    全书结构清晰，脉络清楚，以“三大领域和八个时期”为主线层

    层展开，各部分内容之间衔接紧密，浑然一体，凸显了发展心理学的

    学科本质。同时，在编排方式和栏目设计上充分体现了以读者为中心

    的特点。每章中的提纲起到了学习地图的作用，使读者对本章内容形

    成整体轮廓；每章以人物故事形式切入，使读者深刻体会心理学理论

    与实践之间的密切联系；“学习指路标”中设置的问题有助于激发读

    者的学习动机和问题意识，并且这些问题贯穿整个章节，不时出现在

    对应内容之处，以使读者达到自我检查和自我反馈的目的。此外，每

    章配有专门拓展课外知识的专栏，有助于读者开阔视野，学以致用。

    本书的三位作者：黛安娜·帕帕拉(D. E.Papalia)是专门研究

    人类毕生发展的教授，特别是在个体老化和毕生认知发展方面颇有建树；而萨莉·奥尔兹(S. W.Olds)和露丝·费尔德曼(R.

    D.Feldman)是出色的作家和教育家，善于把深奥的专业知识科普化，并擅长通过大众媒体，例如个人演讲、电视和广播等形式，把专业知

    识向专业人士和非专业人士进行广泛的宣传。正是由于本书三位作者

    的这种优势互补，才使其特色鲜明。

    本书的翻译工作主要由我的研究生合作完成。各章节的译者分别

    是：罗曼楠(前言)，李西营(第1、2章)，林田(第3、4章)，张

    恒升(第5章)，李西营(第6、7章)，叶舒张(第8、9章)，冀巧玲

    (第10、11、12、13章)，翁洁(第14章)，赵玉焕(第15章)，余

    发碧、倪佳琪(第16章)，张莉(第17章)，张恒升(第18、19

    章)，赵玉焕(专业术语表)。他们除了翻译各自负责的章节外，还

    进行了多次互校。李西营负责与新曲线出版咨询有限公司的编辑进行

    沟通。最后全书由我进行统稿、审校。限于译者水平，翻译难免有不

    妥之处，敬请广大读者和各位专家批评指正。

    最后，还要感谢人民邮电出版社新曲线出版咨询公司引进这本

    书，新曲线公司的总裁刘力亲自出面，与我商讨此书的翻译事宜。感

    谢赵延芹、刘丽丽编辑为本书的出版付出的辛勤劳动。

    申继亮

    2012年10月于北京献给那些对我们的成长产生过

    重大影响的人——我们的家人、朋友和老师，他们曾以身作则地养育过我们、激励过我们、教导过我们，为我们提供支持和友谊，并一直陪伴在我们身边。前言

    自《发展心理学》第一版面世至今，已有三十余年。这期间，发

    展心理学已经逐渐成为一个严谨的科学领域。与此同时，这本书也在

    不断“成长”。就像一个正在逐渐成熟的孩子，它在深度、广度和客

    观性方面不断进步的同时，还保留了其独有的“个性”——引人入胜

    的语言和通俗易懂的风格。这些特点使本书在这么多年来一直深受广

    大读者的欢迎。本版教材的目标

    在《发展心理学》之前的几个版本中，我们的团队已经对整本书

    进行了彻底的修订——从设计到内容，再到教学方法。在第10版中，我们最主要的目标是在原有的基础上修改和添加更多新素材。

    前沿研究

    我们对历年发表的众多文献进行筛选，从中挑选出最有助于学生

    理解和增长知识的前沿研究纳入本书。例如，在第3章中我们补充了关

    于多胞胎现象的增加趋势和产前环境中存在的危险因素这些最新研究

    结果。在第5章中，我们在“实战演说”专栏中呈现了凯撒家庭基金会

    的研究：“婴幼儿看电视是否太多了？”在第11章中，我们阐述了青

    少年脑发育的新近研究。在第13、14章中，我们对成人发展的描述是

    基于最近界定的发展阶段——成人初显期的讨论开始的。第15章对成

    年中期发展的讨论和第16章中的数据分析，均来自于麦克阿瑟基金研

    究机构就中年发展这一主题所开展的广泛调查。而在第18、19章中，我们呈现了一项关于老年夫妻生活改变的研究，其中包括配偶去世后

    的悲伤形式。

    通过运用可获得的最新统计数据，我们拓展并彻底更新了各章的

    研究基础。我们希望做到：一方面能够完整地呈现最新的理论和研究

    工作；另一方面也尽量让我们的论述更精确并具有可读性。

    文化和历史影响

    在本版中，我们拓展了文化和历史对发展的影响。评论家赞赏我

    们对文化的强调，并认为这正是本书的一大特色。在本书中，跨文化

    研究贯穿始终，我们还专门设计了“世界之窗”这一专栏，以此反映

    美国文化中的个体或群体与其他社会的个体或群体之间存在的异同。

    例如，在第1章中，我们扩大了种族曲解的覆盖范围。在第6章中，关

    于儿童照料这一主题，我们讨论了少数民族或种族的特殊需求。在第9

    章中，我们考察了斯滕伯格的观点——文化和智力之间错综复杂的关

    系。在第18章中，我们在“世界之窗”专栏中探讨了亚洲社会的老龄

    化现象。同时，我们还新增或者加强了对某些主题的讨论，包括文化适应以及文化如何影响发展的各个方面(例如从记忆到自我概念，从

    婚姻和同居到平均寿命)。书中的插图部分也力图刻画出文化的多样

    性。

    从第1章起，我们就强调历史。在这一章里，我们引入了“特定历

    史时代的人”这一概念，扩展了对发展心理学研究历史的论述，并更

    新了埃尔德关于生命历程的研究。在本书的其他部分，我们将诸如分

    娩习俗、婴儿喂养、预科型高中以及对待死亡和临终关怀等话题置于

    历史背景中进行讨论。很多章节开篇的焦点人物为我们在描述诸如玛

    丽安·安德森、玛格丽特·米德和查尔斯·达尔文的儿子多迪这些人

    的生命历程时提供了历史背景。

    我们也始终强调发展的连续性，重视生理、认知和心理社会因素

    之间的相互关系，并试图将理论、研究和实际问题结合起来。第十版概览

    以下为第十版的概要，包括它的组织结构、教学特点和重要内容

    的变化。

    组织结构

    本书按照时间顺序依次描述了生命全程中每个阶段发展的各个方

    面。通过这种方式，学生可以快速了解关于个体发展全程的全貌。本

    版的19个章节又分为以下九编：

    ● 第一编概述了发展心理学的发展历史、基本概念、理论和研究

    方法。

    ● 第二编描述了生命的开始，包括遗传和环境的影响、胎儿期发

    育、分娩，以及婴幼儿期的生理、认知和心理社会发展。

    ● 第三编到第八编被划分为两大分支，其中一个分支讲述的是童

    年早期、童年中期、青少年期、成年早期、成年中期和成年晚期的生

    理及认知发展；另一分支讲述的是这些阶段的心理社会发展。

    ● 第九编涉及生命的结束阶段：死亡和丧亲。

    在本版中，我们仍然仔细评估并改进了章节内部以及章节之间的

    内容结构。例如，在第5章中我们重组了婴儿认知方面的素材，以便更

    清晰地呈现皮亚杰学派和信息加工取向研究之间的联系。因为，我们

    坚信生命的所有部分对于成长和改变来说都是非常重要的，并且富有

    挑战性和充满机会。所以，我们对生命历程的各个阶段都给予了不偏

    不倚的描述，尽量避免厚此薄彼。

    教学特点

    我们在《发展心理学》中开发出的教学法受到了一致好评，对此

    我们非常欣慰，这些教学特点详述如下。我们的综合学习系统是一套由各种独特元素所组成的协调一致的

    集合。这些元素能够共同促进主动学习。

    ●学习指路标：在每一章的开始部分都有一系列问题用于强调将

    要学习的核心概念。当引入相关正文时，每个指路标又会再次出现。

    ●学习检查站：在每章节的页边空白处都会呈现一些问题，用于

    帮助学生评估自己对前面所学内容的掌握程度。

    ●我思我秀：在每章节的页边空白处和专栏中会呈现一些需要进

    行批判性思维的问题，用于鼓励学生根据文中所提供的信息来反思自

    己的想法。

    ● 小结：在每个指路标的引导下，对每章节进行小结。这些内容

    可以引导学生回顾这一章节并检查自己的学习情况。

    焦点人物通过介绍处于相应发展阶段的一位名人或不寻常的人，以此引出该章节的内容。而在每章结尾处的“重新聚焦”则与开篇的

    焦点人物遥相呼应，鼓励学生运用本章所学的概念来诠释焦点人物的

    生活经历。

    这本书每一编的开篇都富有特色，并且包括附带插图的两页材

    料，这些材料包含以下内容：

    ● 要点预览：描述各章节的重点提纲。

    ● 要点概括：从第二编到第九编，介绍重要的主题。

    ● 阅读链接：寻找焦点人物的生理、认知和心理社会发展之间的

    交互作用。

    本书还设计了三类专栏，通过强调与主要内容相关的主题来增强

    对主要内容的理解。每章至少包含两类专栏，本书19章共有38个专

    栏。每个专栏都含有一个“课外链接”，为学生提供相关的网络链接

    以获取更多信息。● “知识拓展”专栏对文中涉及的研究主题进行了深度挖掘。在

    第十版中，你将会发现一些新的“知识拓展”专栏：“无家可归

    者”(第7章)，“婚姻是否成为一种即将消逝的制度？”(第14章)

    以及“百岁老人”(第17章)。

    ● “实战演说”专栏介绍了研究的实际应用。第十版提供了一些

    新的“实战演说”专栏：“摇晃婴儿综合症”(第4章)，“给孩子讲

    讲恐怖主义和战争”(第10章)，“青少年是否应该被豁免死

    刑？”(第11章)。

    ● “世界之窗”专栏则用于探索一种或多种文化如何看待某些问

    题，或者美国的少数群体如何对待或感受本章所提及的问题。新增的

    内容包括“和学步期儿童作斗争有必要吗？”(第6章)以及“亚洲的

    老龄化问题”(第18章)。

    第十版的新增特点如下：

    ● 位于卷首及卷尾的概括性总结帮助学生“发现”个体在每个发

    展阶段的发展，同时也描绘出个体在各个发展领域上的毕生发展轨

    迹。

    内容变化

    在各章的重要主题上，新增或者修正、扩充、更新的内容如下：

    第1章

    ● 新增了对种族曲解和特定历史时代的人的讨论。

    ● 对社会建构的概念进行了详述，这一概念特别适用于青少年

    期。

    ● 对社会经济地位、文化和种族对发展的影响进行了扩展性讨

    论。

    第2章● 修改了定性与定量研究方法之间差异的讨论。

    第3章

    ● 新增母亲压力对胎儿的影响。

    ● 新增胎儿评估技术表。

    ● 修改了性别的决定因素、肥胖的影响因素和自闭症的讨论。

    ● 更新了多胞胎、唐氏综合征、产前环境的危险因素(包括父亲

    及外界因素的影响)、产前检查。更新了“胎儿的福利与母亲的权

    利”专栏。

    第4章

    ● 新增实战演说专栏：“摇晃婴儿综合症”。

    ● 新增死胎、袋鼠式照料和婴儿期的状态调节等信息。

    ● 扩展了与分娩习俗有关的跨文化和历史信息。

    ● 更新了剖腹产、分娩中麻醉剂的使用、出生时低体重儿的后

    果、出生死亡率的趋势、婴儿猝死综合征(SIDS)的增加及其原因、意外死亡、婴儿营养和疫苗安全等信息。

    第5章

    ● 新增量表评估。

    ● 新增“实战演说”专栏：“婴幼儿看电视是否太多了？”

    ● 更新了以下讨论：贝雷量表(第三版)、符号的发展、诱发性

    模仿、语言发展以

    及智力与社会经济地位之间的关系。

    第6章● 新增“世界之窗”专栏：“和学步期儿童作斗争有必要吗？”

    ● 新增少数民族种族对儿童照料的资料。

    ● 更新了NICHD关于“托儿所对儿童的影响”的研究报告。

    第7章

    ● 新增“知识拓展”专栏：“无家可归者”。

    ● 新增了空气污染对健康的影响的资料。

    ● 修改了对以下内容的讨论：社会经济地位、种族、贫穷和健

    康、心理理论的研究、记忆的影响因素、语言的延迟发展和补偿性的学前项目。

    ● 更新了对超重和营养、睡眠模式及睡眠问题的讨论。

    第8章

    ● 新增文化差异对自我概念的影响的讨论。

    ● 修改了关于性别发展、游戏、体罚和心理攻击的讨论。

    第9章

    ● 新增能力评估和教育改革的资料，比如特许学校、家庭教学和

    美国国会开展的“无后进生行动”。

    ● 修改了关于参加体育运动、考夫曼儿童成套评估测验(K-ABC-

    II)和由幼儿园向一年级过渡的材料。

    ● 更新了肥胖、过度紧张、哮喘、艾滋病等信息，更新了罗伯特

    ·斯滕伯格的贡献，心理发育迟滞、学习缺陷和注意力缺陷多动症

    (ADHD)。

    第10章● 新增“实战演说”专栏：“给孩子讲讲恐怖主义和战争”。

    ● 修改了关于情绪调节、贫困对教养方式的影响、不同的家庭结

    构、同辈群体的影响以及对儿童攻击性的讨论。

    ● 更新了运用药物疗法治疗情绪障碍的信息。

    第11章

    ● 新增“实战演说”专栏：“青少年是否应该被豁免死刑？”

    ● 更新了生理活动、睡眠模式、超重和饮食障碍、药物使用和药

    物滥用趋势、抑郁的治疗、青少年自杀、性别与学业成就和高中辍学

    等相关信息。

    ● 把父母工作的材料从专栏移至正文。

    第12章

    ● 新增青少年的小团体与大团体以及恋爱关系的内容。

    ● 更新了关于性取向、性态度、性行为、性风险、性传播疾病、青少年怀孕和分娩以及青少年犯罪的信息。

    第13章

    ● 新增成人初显期和反思性思维的相关内容。

    ● 更新了关于健康统计、遗传和生活方式对健康的影响以及接受

    高等教育和进入职场的信息。

    第14章

    ● 新增“知识拓展”专栏：“婚姻是否成为一种即将消逝的制

    度？”

    ● 重新讨论了走向成年期的途径的变化。● 更新了斯滕伯格的爱情双重理论、性行为、已婚的和非婚的生

    活方式、父母身份、双赢的婚姻关系、离婚、再婚和继父母身份等内

    容。

    第15章

    ● 更新了成年中期的意义、荷尔蒙和激素替代疗法(HRT)、男

    性性征、健康趋势和健康的影响因素、沙伊的西雅图纵向研究以及工

    作与提前退休等知识。

    第16章

    ● 重新讨论了情绪化和社会幸福感。

    ● 更新了相关信息：中年期过渡；生活满意度和幸福感；社会关

    系的重要性；中年期的婚姻；同居和离婚；与青少年及成年子女之间

    的关系，包括旋转门症候群；与年迈父母的关系，包括护理问题。

    第17章

    ● 新增“知识拓展”专栏：“百岁老人”。

    ● 新增认知能力、健康和死亡率之间的关系，言语与老化。

    ● 修改了抗老化治疗，脑的变化，感觉和心理运动功能，生活方

    式对健康和长寿的影响，抑郁和痴呆(包括阿尔兹海默病)。

    ● 更新了以下相关信息：人口老龄化，影响平均寿命的因素，为

    什么会老化，寿命延长的研究，健康状况和残疾，西雅图纵向研究，信息加工能力、神经系统的变化和记忆。

    第18章

    ● 新增了情绪化和幸福感的相关内容。

    ● 拓展了“世界之窗”专栏：“亚洲的老龄化现象”。● 修改了关于应对方式、宗教灵性和幸福感、成功老化、选择

    优化与补偿模型、退休趋势、志愿者活动以及社会支持的重要性的讨

    论。

    ● 更新了关于老年人经济情况和生活安排的信息。

    第19章

    ● 修改了以下讨论：悲伤的模式；儿童对死亡的理解；对丧偶的

    应对；丧子；临终问题，如预先指示、临终关怀与文化态度。

    ● 更新了有关自杀趋势和器官捐赠的信息。致谢

    最后，我们向所有帮助过我们的朋友和同事们表示诚挚的谢意。

    特别感谢那些审阅了《发展心理学》第九版和第十版的原稿的同仁

    们。在这次新版的写作过程中，很多人给我们提出了宝贵的意见和建

    议，也在此表示特别的感谢。参与过本书审阅的人员名单如下：感谢出版商这些年来对我们的大力支持，特别感谢执行编辑Mike

    Sugarman、资深策划编辑Elsa Peterson、特约发展心理学编辑Laura

    Edwards、项目主管Rick Hecker、负责协调供给的Sherake Comnors、研究助理Bill Cabin和书目助理Patricia Klitzke。还要感谢拥有灵

    感和敏锐眼光的Toni Michaels，他为我们提供了许多优秀的照片，还

    有为本书的版式进行精湛设计的Srdj Savanovic。

    最后，我们感谢并欢迎读者一如既往地对本书提出宝贵的意见和

    建议，你们的建议有助于我们继续完善《发展心理学》一书。

    黛安娜·帕帕拉

    萨莉·奥尔兹

    露丝·弗尔德曼第一编 发展心理学概述

    本书的第一编是一张发展心理学领域的导图。它描绘出研究者在探究“什么促使人们如

    此发展”这一问题时遵循的各种途径。同时，还指明了当今发展心理学专业的学生的主要学

    习方向，并且提出了学生如何以最佳方式获取知识的各种问题。

    在第1章中，我们会描述发展心理学这门学科的发展历程，同时还会介绍这门学科的研

    究目标和一些基本概念。我们还会探讨那些让每一个体都与众不同的影响因素。

    在第2章中，我们将介绍一些有关发展心理学的著名理论——这些理论会在后面的章节

    中详加讨论。我们也将阐述发展学家如何研究人的发展，他们使用什么样的研究方法以及采

    用什么样的道德标准开展他们的工作。第1章 发展心理学

    唯有变化是永恒。

    ——赫拉克利特的名言(公元前6世纪)

    本章提纲

    焦点人物

    维克特——阿韦龙的野男孩

    发展心理学的演变

    早期方法

    发展心理学成为一门科学

    毕生发展研究

    发展心理学的现状：一个不断发展的领域

    发展心理学：基本概念

    发展的过程：变化和稳定性

    发展的范畴

    生命全程的各个时期

    影响发展的因素

    遗传和环境

    成熟的作用

    发展的背景常态影响和非常态影响

    影响的时机：关键期或敏感期

    巴尔特斯的毕生发展观

    专栏1-1 ：知识拓展

    研究生命过程：在艰难岁月中成长

    专栏1-2 ：实战演说

    是否存在语言习得的关键期？

    焦点人物：维克特——阿韦龙的野男孩[1]

    1800年1月8日，一个一丝不挂的男孩出现在法国中南部阿韦龙省圣塞尔南小镇的郊外。

    在之前的两年半里，人们已多次发现他的踪影。这个男孩年纪约12岁，但身高只有136厘米。

    他爬树，用四肢奔跑，喝溪水，吃橡树果和树根充饥。

    当这个眼睛乌黑的男孩来到圣塞尔南时，他既不说话，也不对别人的话做出反应。就像

    一只习惯了野外生活的动物一样，他不但拒绝人们为他准备的食物，还想撕烂人们为他穿上

    的衣服。毫无疑问，他不是父母双亡就是被父母遗弃，但很难确定这些事情究竟发生在什么

    时候。

    这个男孩出现在一个开明进步的社会变革期。当时，一种全新的科学观正在逐步取代形

    而上学的推测。哲学家探讨有关人类本性的问题，而这些问题正是发展心理学这门学科的核

    心问题：人类的特质、行为和思想是与生俱来的还是后天习得的，或者是两者兼有？在这些

    品行获得的过程中，社会交往有多重要？缺乏社会交往所造成的影响能够被克服吗？对一个

    在与世隔绝的环境下成长的孩子进行研究可能会为“自然观”(天生的特点)和“教养

    观”(教养、学校教育和其他社会影响)相互影响提供证据。

    经过最初的观察后，这个被人们称为“维克特”的孩子被送往巴黎的一所聋哑儿童学

    校。在那里，维克特被转交给了吉恩·伊塔德(Jean-Marc-Gaspard Itard)。当时，26岁的

    伊塔德正雄心勃勃地从事新兴科学——精神病学的研究。他认为与世隔绝的生活环境限制了

    维克特的发展，因此，他只需要掌握一些普通孩子在人类社会中获得的技能即可。

    伊塔德把维克特带到自己家里，并且在接下来的五年中开始“驯化”他。伊塔德首先通

    过洗热水澡和干搓等手段，唤醒了维克特区分各种感觉经验的低级能力； 然后，逐步训练他

    的情感反应、道德教育、社会行为、语言和思维。伊塔德所使用的方法都遥遥领先于他所生

    活的那个年代。这些方法基于模仿、条件作用和行为矫正等原理，这些原理我们将在第2章进

    行讨论。同时，他还发明了很多教学设备，而这些设备直到现在还在使用。

    然而，伊塔德对维克特的教育并没有取得彻底成功。抛开存在的问题不谈，这个男孩已

    经取得了显著的进步。他学会了很多物体的名称，并且可以读写一些简单的句子。他还可以表达自己的意愿，服从命令，与别人交换想法。他会表达感情，尤其是对伊塔德的管家格林

    太太。他还会表达诸如骄傲、羞愧、懊悔以及渴望取悦别人等情绪。但是，除了能够发出一

    些元音和辅音之外，他一直没能学会说话。而且，他只关注自己的想法和需求，并且看起来

    他似乎“对充满快乐的社会生活漠不关心，而一直期待着回归到大自然中重获自

    由”(Lane，1976，P.160)。但是社会化后的维克特已经难以适应野外生活，因此在这项研

    究结束后，他一直和格林太太生活在一起，直到1828年他40岁左右时去世。

    为什么维克特不能实现伊塔德对他的期望？这个男孩可能是遭受

    了脑损伤或者是患上了自闭症(也称为孤独症，它是一种涉及社会反

    应缺失的疾病)，又或者是经历了残酷的早期虐待。在那个年代，伊

    塔德的教育方法虽然先进，但仍不足以完全教化维克特。伊塔德也逐

    渐意识到无法完全消除长期与世隔绝的生活所带给维克特的影响。而

    且他认为，尤其是对于语言学习来说，维克特的年龄可能太大了。

    虽然维克特的故事未能对伊塔德所探索的问题提供明确答案，但

    是它仍具有重要的意义，因为它是人们最早对人的发展进行系统研究

    的尝试之一。自维克特之后，我们已经积累了很多关于人是如何发展

    的知识；但发展科学家仍然在不断探索一些基本的问题，譬如，天性

    和教养两者在发展过程中的相对重要性以及它们是如何一起发挥作用

    的。维克特的故事戏剧化地揭示了人的发展的科学研究的复杂性和艰

    巨性，从现在开始，你们即将了解这一切。

    在本章中，我们将阐述发展心理学这门学科是如何发展的；同

    时，我们将展示当今这个领域取得的一些研究成果以及基本概念；我

    们还会探讨发展心理学所涉及的各个方面，并且说明它们之间是如何

    相互作用的；我们还会简要概括人生各个阶段的主要发展内容；最

    后，我们要看一看影响发展的因素以及这些因素产生的背景。

    学习完本章后，你应该可以回答 “学习指路标”中的所有问题

    了。为了检查你对本章“学习指路标”的掌握程度，请复习章节结尾

    部分的小结。“学习检查站”会贯穿整个章节并不时出现，以便检查

    你对所学知识的理解程度。

    学习指路标

    1. 什么是发展心理学？发展心理学是如何演变的？2. 发展心理学的科学研究所要达到的四个主要目标是什么？发展

    心理学这门学科汲取了哪些学科的精华？其研究方法是如何变化的？

    3. 发展科学家研究的内容包括哪些？

    4. 发展心理学所涉及的三大领域与八大时期分别是什么？

    5. 究竟是哪些因素使得每个个体与众不同？

    6. 毕生发展观的六条基本原则是什么？

    发展心理学的演变

    从受精那一刻起，个体就开始经历一系列的发展过程。发展心理

    学或人类发展(human development)就是对这些过程进行科学的研究

    的学科。发展科学家——专门从事人类发展专业研究的人——着眼于

    研究个体发展全程中发生变化的各个方面，比如身高、体型以及那些

    相对稳定的特征，如人的性情。

    作为一门正式的学科，发展心理学是一个相对较新的领域。从19

    世纪早期，即伊塔德研究维克特那时起，人们已经致力于从了解儿童

    发展，逐渐拓展到对生命全程的研究。

    早期方法

    发展心理学的科学研究先驱是婴儿传记，即某些记录儿童早期发

    展的日志。德国哲学家狄特里克·泰德曼(Dietrich Tiedemann，18971787)在1787年出版的一本儿童日志中记述了他对自己儿子两岁

    半以前的感知、动作、语言以及认知发展等方面的观察，而这些观察

    结果有很多只是他的推测。例如，狄特里克发现，婴儿更喜欢吮吸包

    裹甜食的布而不是护士的手指，于是他便推断吮吸这一动作“不是天

    生的本能，而是后天习得的”(Murchison Langer，1927，p.206)。

    进化论的创始人达尔文最早强调婴儿行为的发展本质是一种有序

    的变化过程。他认为人们可以通过研究人类早期的发展，无论从种系角度还是

    从个体角度，来更好地了解自身。1877年，达尔文出版了记录儿子多

    迪在出生后第一年里的感觉、认知和情绪发展的笔记(见第5章的焦点

    人物)。达尔文的日志提高了“婴儿传记”的科学地位，在之后的60

    年间大约有30部婴儿传记相继出版(Dennis，1936)。

    发展心理学成为一门科学

    到19世纪末，西方的一些重要思潮奠定了开展发展心理学研究的

    基础。科学家已经破解了受精之谜。受洛克(John Locke)和卢梭

    (Jean-Jacques Rousseau)两位哲学家的影响(参见第2章)，哲学

    家和科学家开始对“天性”和“教养”(天生的特点和后天的影响)

    的影响孰轻孰重这一问题展开争论，伊塔德已经在对维克特的研究工

    作中探讨过这一问题。细菌的发展以及免疫技术的发展使更多的婴儿

    免于夭折；法律保护儿童，使其避免每天长时间工作，从而让他们有

    更多的时间上学；同时，家长和老师更关注儿童的发展性需求，并尽

    力满足这些需求。心理学作为一门新兴学科告诉人们，通过了解哪些

    因素会对童年期的发展发挥作用，可以使他们更好地了解自己。

    尽管如此，这门新学科还只是刚刚起步。直到20世纪早期，儿童

    研究的先驱霍尔出版了一本名为《青少年期》的畅销书(虽然不是科

    学著作)(Hall, 19041916)，青少年期才被看成一个独立的发展阶

    段。同时，诸如弗洛伊德和皮亚杰等理论家的创造性著作也于20世纪

    问世(参见第2章)。1929年，阿诺德·格塞尔(Arnold Gesell)在

    动作发展方面的研究，为继续探讨在各个年龄段的常态发展提供了实

    证资料。20世纪三四十年代，在爱荷华州立大学、明尼苏达州立大

    学、哥伦比亚大学、伯克利大学和耶鲁大学成立的研究院培养了一大

    批经过专业训练的研究人员，这标志着儿童心理学正式成为一门科

    学。

    霍尔是最早对老龄化问题产生兴趣的心理学家之一。1922年，他

    在自己78岁时出版了《衰老：人的后半生》一书。1928年，斯坦福大

    学创建了研究老化问题的首个科研机构。从20世纪30年代末期开始，沙伊、范伦特、莱文森和赫尔森等人进行的纵向研究，已开始关注成

    年期及老年期的智力和人格发展(我们将在《发展心理学(下册)》

    进行讨论)。毕生发展研究

    如今，大多数发展科学家都认为发展贯穿人的一生。所谓毕生发

    展学(life-span development)就是科学地研究人的一生发展过程的

    学科。

    在美国，关于生命全程的研究源于对儿童的追踪研究。1921年，推孟(Lewis M.Terman)开展了斯坦福天才儿童研究，追踪了智力超

    常儿童直至成年后的发展情况。20世纪30年代前后，其他一些主要研

    究也相继开展，例如，伯克利成长与指导研究和奥克兰(青少年)成

    长研究等。这些研究为我们提供了很多关于长期发展的信息。在此之

    后，保罗·巴尔特斯(Paul B. Baltes)的毕生发展理论(将在本章

    最后进行讨论)为毕生发展研究提供了全面的理论框架。

    发展心理学的现状：一个不断发展的领域

    发展心理学作为一门学科，它的主要目标是对人的行为进行描

    述、解释、预测和矫正。例如，为了描述正常儿童一般在多大时说出

    第一个词，或者某一年龄段的儿童应该拥有多大的词汇量，发展科学

    家需要观察大量不同年龄段的儿童，并为不同年龄的儿童建立行为常

    模或设定平均水平。接下来，发展科学家们就要解释儿童如何获得并

    且学会使用语言，同时，他们还试图解释为什么像维克特那样的孩子

    无法学会说话。这些知识可以帮助我们预测儿童以后的行为，例如，像维克特那样的孩子仍然有学会说话的可能性。最后，通过了解语言

    是如何发展的，我们还可以对一些行为进行矫正，就像伊塔德试图教

    导维克特那样。

    人是非常复杂的有机体，因此，学习发展心理学的学生必须从各

    个学科或领域获取知识，包括心理学、精神病学、社会学、人类学、生物学、遗传学(研究遗传特征的学科)、家庭学(研究家庭关系的

    跨领域学科)、教育学、历史学、哲学和医学等。本书将会涵盖以上

    学科的研究成果。

    发展心理学这门学科仍处于不断的发展之中。当今发展学家所探

    寻的问题、所使用的方法以及提出的解释都远比25年前复杂得多，也

    涵盖了更多的内容(Parke，2004)。这些变化反映出人们对该学科的

    深入理解，该学科是建立在以往研究的基础之上并挑战了以往的研究。同时，这些变化也反映出研究技术的进步。测量眼动、心律、血

    压、肌肉张力等指标的精密仪器有助于我们揭示生物机能和童年期智

    力之间有趣的联系。研究者通过照相机、摄像机和计算机来观察婴儿

    早期的面部表情，并且分析母婴之间是如何交流的。脑成像技术的进

    步使得研究者可以探查气质的奥秘，可以查明逻辑思维的来源，还可

    以比较一个正常老化的大脑与老年痴呆患者大脑之间的异同。

    令人欣慰的是，越来越多的研究成果直接应用于儿童抚养、教

    育、保健和社会政策等方面(Parke，2004)。例如，通过对童年期记

    忆力的研究，可以判断法庭上儿童证词的可信度。同样，如果确定了

    哪些因素可能会导致反社会行为，那么我们就可提出建议来阻止这些

    行为出现。关于成年发展的研究同样有重要的现实意义，它可以帮助

    人们更好地处理自己或他人在生活中的变化：产后妇女如何重新投入

    工作；人们怎样应对工作变换或退休的问题；人们如何缓解丧偶的痛

    苦；绝症患者如何面对未来的生活。

    发展心理学：基本概念

    发展心理学家所研究的变化与稳定性体现在人的发展的各个方

    面，并贯穿一生。

    发展的过程：变化和稳定性

    发展科学家研究两类变化：量变和质变。量变(quantitative

    change)是指数量或总量上的变化，比如身高或体重的增减、词汇量

    的增加、攻击性行为或社会互动频率的改变等。质变(qualitative

    change)是指事物的种类、组织和结构发生了变化。质变的标志是出

    现新现象，而这些新现象不能简单地被归于先前功能的发展基础之

    上。例如，一个婴儿从不会说话到听得懂别人说话，再到可以用语言

    和别人交流的变化；一个人更换了职业或学会了一项新技术(如学会

    使用计算机)。

    虽然，人们存在上面提到的各种变化，但他们在人格和行为方面

    总是表现出一种潜在的稳定性。例如，有大约10%～15%的儿童总是表

    现出害羞和胆怯，而另外10%～15%的儿童则表现为非常鲁莽和大胆。

    虽然各种影响因素会或多或少地改变他们的性格特点，但是这些特点总是会维持一种适度的水平。对于那些性格较为极端的儿童来说，这

    一点尤为明显(参见第6章)。一些宽泛的人格维度，比如说尽责性和

    开放性，似乎在成年早期就已经稳定了(参见第14章)。

    哪些特征可能更稳定？哪些特征更容易改变，为何容易改变？这

    些都是发展心理学需要研究的问题。

    发展的范畴

    变化与稳定性发生在各个范畴或者说个体发展的各个层面上。发展

    科学家会分别讨论生理发展、认知发展和心理社会发展。实际上，在人的一生

    中，各个范畴的发展是相互联系的，任何一个层面的变化都会影响到

    其他层面的发展。

    身体和脑的发育、感觉能力、运动技能和健康状态都属于生理发

    展(physical development)的范畴，并可能会影响其他范畴的发

    展。例如，一个频繁感染耳疾的儿童可能比健康儿童更晚学会说话。

    青春期生理和激素水平的剧烈变化会影响个体自我意识的发展。同

    样，一些老年人的生理变化会导致他们智力下降或性格改变。

    智力上的变化和稳定性，诸如学习、注意、记忆、语言、思维、推理以及创造性等构成了认知发展(cognitive development)。认知

    发展与生理、情绪和社会等因素密切相关。例如，一个人的语言能力

    取决于其嘴和脑的生理发展；而提前学会说话可能会对一个儿童的其

    他方面的发展产生积极的影响，并且使这个孩子获得自尊。记忆的发

    展反映了大脑中神经联结的增加或减少。如果一个人总是记不住别人

    的姓名(一个很常见的问题)，他往往会认为自己很笨，因此，倾向

    于在公共场合沉默寡言。

    情绪、人格和社会关系等方面的变化和稳定性共同构成了心理社

    会发展(psychosocial development)，而心理社会发展又会对认知

    和生理发展产生影响。例如，考试焦虑会影响一个人的临场发挥；而

    社会支持可以帮助一个人更好地处理那些可能具有潜在消极影响的心

    理或生理压力。在第18章中，我们将会看到，已有研究发现了人格与

    寿命之间存在某种联系。同样，生理和认知发展也会影响心理社会发

    展，它们会对个体的自尊产生重大影响，由此影响个体的社会接纳度

    和职业选择。虽然，我们在研究时会把生理、认知和心理社会发展区分开来，然而，人是一个整体，不是各独立部分的简单组合，发展是各部分协

    调一致的过程。在这本教科书中，我们会着重探讨以上三方面发展之

    间的联系。

    生命全程的各个时期

    将 生 命 全 程 划 分 为 不 同 时 期 是 一 种 社 会 建 构 ( social

    construction)的过程。社会建构是指，在某一特定时期社会成员所

    普遍接受的对于某一事物本质的看法，也就是基于普遍认同的理解或

    假设而形成的观念。我们无法客观地断定在某一时刻儿童就变成了成

    人，或者某一时刻年轻人就变成了老年人。因此，童年期这一概念本

    身就是一个社会建构的概念。有证据表明，在早期，儿童通常被当

    成“小号”的成人来看待。不过，现在已经有人质疑这一观点

    (Aries，1962；Elkind，1986；Pollock，1983)。考古发现，古希

    腊儿童会玩粘土做的玩偶和牲畜骨头做的“骰子”。从陶器和墓碑上

    的记述发现，儿童也常常坐在高高的椅子上，还有些儿童乘坐羊拉的

    车(Mulrine，2004)。

    正如我们前面提及的，直到工业社会，研究者才将青少年期这一

    概念作为一个特定的发展时期提出来。20世纪早期，美国年轻人在离

    开学校(一般在13岁之前)、结婚或者开始工作、进入成人世界之前

    都会被看成儿童。直到20世纪20年代，为了满足工业和经济发展的需

    要，美国建立了全面的高中教育，同时也使得更多家庭可以为他们的

    孩子提供接受正规教育的机会。也就是从那个时候起，十几岁这段时

    期被看成是一个独特的发展阶段。而在一些前工业化社会，如奇帕维

    安(Chippewa)印第安族，至今仍然没有青少年期这一概念。奇帕维

    安人把童年仅划分为两个时期：第一个时期是从婴儿出生到学会走

    路；第二个时期是从学会走路到有生育能力。我们所谓的青少年期则

    属于他们所认为的成年期的一部分(Broude，1995)。而肯尼亚的古

    西人(Gusii)群体中则没有中年这一概念，这一点我们将在第16章进

    行介绍。

    本书按照西方社会普遍接受的八个时期来划分人的发展阶段。我

    们先描述第一个时期，也就是出生前的关键变化，然后再描述个体在

    婴幼儿期、童年早期、童年中期、青少年期、成年早期、成年中期和成年晚期的生理、认知和心理社会发展(参见表1-1)。对于婴幼儿期

    (变化最剧烈的时期)之后的各个阶段，我们将把生理发展和认知发

    展合并到一章进行讨论。

    表1-1对个体各个时期的划分不够细致，也略显武断。这一点在整

    个成年期显得尤为明显，因为成年期没有诸如开始上学或者性成熟这

    类的社会性或生理标志。人们对各个时期重大事件的处理方式存在个

    体差异。例如，一个幼儿可能到1岁半时就养成了自己如厕的习惯，而

    有些幼儿直到3岁才养成。有些人可能迫不及待地盼望着退休，而有些

    人则害怕退休。

    表1-1 个体发展八个阶段典型特点表1-1 个体发展八个阶段典型特点(续)虽然存在个体差异，但发展科学家认为，为了在某一阶段获得正

    常发展，人们不仅需要满足那些基本的发展需要，同时还要完成该阶

    段的发展任务。例如，婴儿的发展取决于父母是否能满足他们的一些

    基本需求，比如食物、衣服和保护，同时需要父母多与他们接触，并

    且关爱他们。在这一过程中，婴儿会与父母或者其他照料者产生相互

    依恋。随着语言能力和自主运动能力的发展，幼儿变得更加独立，他

    们一方面声称自己独立了，另一方面却又需要父母对他们的冲动加以

    控制。处于童年早期的孩子有了更好的自控能力，对其他儿童更感兴

    趣。到了童年中期，同伴对儿童越来越重要，控制行为的角色逐渐从

    家长转移到伙伴。青少年期的主要目标是寻求同一性——无论是人格

    的、性别的还是职业的。当青少年生理发育成熟后，他们渴望脱离父

    母的保护，独立生活；这时，他们需要处理由此而导致的矛盾和情感

    冲突。

    成年初期的发展任务是确定独立的生活方式和职业方向，通常还

    包括建立家庭。到了成年中期，大多数人会遇到生理能力衰退的问

    题。与此同时，一些中年人需要面对生活中的新挑战——如投入到一

    个新的工作领域或者应对自己的子女成年，当然也有些人会担负起赡

    养老人的责任。到了成年晚期，人们一般会丧失某些能力，也需要应

    对丧偶的痛苦和面对自己的死亡。如果他们退休了，就不得不离开原

    有的社会关系网；但是他们可能会从朋友、家庭以及志愿工作那里获

    得更多的乐趣，同时他们也有机会重拾自己已搁置多年的兴趣。很多

    老年人开始重新审视自己，从而寻求生命的意义。

    影响发展的因素选修发展心理学的学生对于所有人均会经历的普遍性的发展过程

    有着浓厚的兴趣；同时，他们对某些人群以相似方式所经历的规范性

    或常态(normative)影响也感兴趣；最后他们也希望了解个体差异

    (individual differences)对个体发展过程的影响和结果。个体在

    很多方面都会有差异，如性别、身高、体重和体型等，在诸如健康状

    况、活跃水平、智力、人格特征以及情绪反应等方面也会有所不同。

    同时，人们的生活环境和生活方式也大相径庭，如人们所生活的家

    庭、社区和社会，拥有的人际关系、就读的学校类型(或者是否上

    学)、从事的工作以及业余时间的消遣方式等。

    为什么个体的发展会彼此不同？由于发展这一概念的复杂性，以

    及人们无法对影响发展的各因素进行精细测量，一直以来，发展科学

    家们难以全面回答这个问题。然而，他们已经进行了许多研究，例

    如，什么是个体正常发展所必需的，人们如何应对影响他们发展的内

    在和外在因素，人们如何充分发挥自己的潜能等。

    遗传和环境

    影响发展的一部分因素来自于遗传(heredity)，所谓遗传因素

    是指从亲生父母那里继承的一些先天特征或特质；其他一些影响因素

    则主要是由个体所处的内在或外在环境(environment)造成的，这里

    的环境是指个体从母体受孕开始所经历的所有外部世界以及通过各种

    经验所学到的知识技能。这两个因素对于发展的影响究竟孰轻孰重？

    这个问题(我们在关于阿韦龙野男孩的讨论中已经提及)曾经一度引

    起了激烈的争论。理论家们对于天性(遗传因素)和教养(出生前和出

    生后的环境影响)在发展过程中的相对重要性持有不同看法。

    现在，行为遗传学领域的科学家已经找到了一些测量方法。通过

    这些方法，人们可以更加详细地知道，对某个群体来说，遗传和环境

    在某个具体特征的发展过程中所起的作用。然而，当我们考察某一特

    定个体时，几乎所有的研究都表明，发展是遗传和环境共同作用的结

    果。因此，即使智力在很大程度上取决于遗传，但是父母的激励、教

    育、同伴影响以及其他一些因素都可能影响到它。尽管对遗传与环境

    的作用孰重孰轻还存在争论，但当代的理论家和研究者已经将兴趣转

    向解释两者是如何共同影响人的发展的。成熟的作用

    成熟(maturation)是指生理发展和行为模式的一系列演变，这

    种变化为人们掌握新的技能(如走路和说话)奠定了基础。婴幼儿很

    多典型的变化，如前面提到的走路和说话等，似乎都与大脑和身体的

    成熟有密切的关系。随着儿童继续成长，经过青少年期，进入成年阶

    段，人们在不断适应他们所处的内在和外在环境的过程中，先天的个

    体差异和不同的生活经历对人们发展的影响越来越大。尽管如此，成

    熟仍然能够影响某些生理发展过程。

    即使所有人都会经历相同的发展过程，但其发展速度和发展时机

    也会有所不同。因此，我们整本书都会讨论发展过程中一些重要事件

    所发生的平均年龄，比如，掌握第一个词、迈出第一步、月经初潮或

    者第一次梦遗、逻辑思维的发展以及更年期的开始。我们所说的都仅

    仅是这些事件发生的平均年龄。只有当个体过于偏离平均水平时，我

    们才会认为该个体的发展超前或滞后。

    为了理解人的发展，我们需要考虑人的遗传特征，因为它给了我

    们每个人一个与众不同的开始。当然，我们同时也要去关注那些环境

    的或经验的影响因素，尤其是那些主要的环境因素，如家庭、邻里、社会经济地位、种族和文化。我们需要考虑遗传与环境是如何相互作

    用的，我们将在第3章对这一问题进行讨论。我们需要知道哪些发展主

    要取决于成熟，哪些发展主要受个体差异支配。我们不但要关注对某

    一年龄或某一历史时期的大部分人普遍产生影响的因素，也要考虑那

    些只影响了特定个体的因素。最后，我们还需要考察对关键时机的把

    握如何增强特定因素的作用。

    发展的背景

    人是一种社会生物。从出生开始，人就生活在社会历史环境中。

    对于婴儿来说，家庭通常就是他所处的第一个环境。家庭又会受到更

    大范围的持续影响，这些影响一般来自于邻里、社区甚至是社会。家

    庭

    家庭 家庭这一概念在不同时期和不同地点有不同的含义。核心家

    庭(nuclear family)是指由两代血亲关系所组成的经济和家庭单

    元，它是由双亲或单亲及他们的亲生子女、领养子女或继子女组成的。历史上，双亲核心家庭一直是美国和其他西方社会中最主要的一

    种家庭类型，父母和子女通常会一起在农庄劳动。而如今在美国，大

    多数家庭都生活在城市，父母不再像过去有那么多的子女，而且父母

    双方可能同时外出工作。儿童的大部分时间都会在幼儿园或学校里度

    过。对于离异家庭的孩子来说，他们由亲生父母的一方抚养或是轮流

    抚养。这类家庭中通常会有一位继父或继母，也有同父异母或同母异

    父的兄弟姐妹。在另一些单亲家庭中，则有父母的同居伴侣。如今，有越来越多的独生子女或无子女家庭、未婚父母和同性恋家庭

    (Hernandez，1997，2004；Teachman，Tedrow， Crowder，2000；

    参见第10章)。

    大家庭是一种传统的家庭形式，在亚洲、非洲和拉丁美洲比较常

    见，同时也存在一些由以上地区移民到美国的家庭。所谓大家庭

    (extended family)是指由很多代人，如祖父母、姨姑、叔伯、堂兄

    弟姐妹以及一些远房亲戚所组成的家庭形式。大家庭有许多人，他们

    每天与亲戚们生活在一起。成年人共同负担养活家庭和抚育子女的责

    任，同时，年长的儿童负责照顾年幼的弟妹。通常，这种少见的家庭

    由女性当家做主(Aaron，Parker，Ortega， Calhoun，1999；

    Johnson et al.，2003)。如今，由于发展中国家工业化和城镇化的

    不断扩大，这种大家庭形式变得越来越少了(Brown，1990；Gorman，1993)；尤其是对于那些已经完成工业化和城镇化的地区来说，这种

    家庭形式就更少了(Peterson，1993)。与此同时，随着人口老龄化

    的到来，西方社会中的多代家庭联结变得越来越重要(Bengtson，2001)。

    社会经济地位和邻里环境 社会经济地位(SES)包括收入、教育

    和职业三个方面。在本书中，我们将会分析很多关于社会经济地位与

    发展过程(如母亲与孩子的口头交流)和发展结果(如健康状态和认

    知表现；参考表1-2)的研究。社会经济地位通过诸如家庭类型、家庭

    所处环境、营养水平、医疗卫生质量和受教育水平等因素，间接地影

    响人们的发展过程和发展结果。

    表1-2 贫穷对儿童的不良影响资料来源：Children's Defense Fund, 2004.

    贫穷将会阻碍儿童及其家庭成员在生理、认知和心理社会等方面

    的健康发展，这一点我们将会在第10章进行讨论。贫穷会影响家庭的

    居住条件、父母的情绪状态和教养方式、父母为孩子创造的生活环

    境，并由此对个体的发展造成间接影响。发展中的风险因素(risk

    factors)是指某些可能使消极后果出现的条件。如果存在一些风险因

    素(现实生活也确实如此)，那么个体的正常发展就会受到威胁。但

    是，生活在富裕家庭的孩子也可能会遇到其他的风险(Evans,2004)。由于面临巨大的成功压力，再加上父母忙于工作而忽视他

    们，在这些“低危险”的儿童中，也有相当一部分人会出现药物滥

    用、焦虑和抑郁等问题(Luthar Latendresse, 2005)。

    家庭所处的邻里环境能够影响儿童的发展，其中最主要的影响因

    素是邻居的平均收入和整体素质，即受过教育、有体面职业的人，他

    们能够构建社区经济基础、提供社会支持，并且能为儿童树立榜样

    ( Black Krishnakumar, 1998; Brooks-Gunn et al., 1997;

    Leventhal brooks-Gunn, 2000)。尽管如此，仍有些人，像奥普拉

    ·温弗瑞和美国前总统比尔·克林顿那样，虽然出生在贫困家庭，但

    是却取得了非凡的成就。这些事迹证明，即使个体会面临多种风险因素，但仍有人会获得很大的积极发展空间(Kim-Cohen, Moffitt,Caspi, Taylor, 2004)。

    文化和种族 文化(culture)代表了一个社会或一个群体总体的

    生活方式，它包括习俗、传统、法律、知识、信仰、价值观、语言和

    物质产品(从劳动工具到艺术作品)，此外，还包括所有在群体成员

    之间学习的、分享的以及传承的行为和态度。一种文化在与其他文化

    的接触中不断地变化。比如，当欧洲人到达美洲海岸时，他们立即从

    当地人那里学会了玉米种植技术。而今，计算机以及通信技术的发展

    加强了文化交流，例如，任何国家的人都可以通过网络下载美国音

    乐。

    种族群体(ethnic group)是由共享其独特文化、祖先、宗教、语言以及祖籍的一群人组成。所有这些因素导致他们具有共同的特

    性、共同的态度、共同的信仰和价值观。种族均可追溯到一个共同的

    发源地，那里的文化为他们或者他们的祖先所共享，而这些文化至今

    仍然影响着他们的生活。种族和文化因素影响个体的发展是通过多方

    面来实现的，包括家庭的构成、家庭的经济和社会资源、家庭成员之

    间的行为方式、人们的饮食习惯、儿童的游戏内容和学习方法及在校

    表现、成人的职业方向，还有家庭成员感知这个世界的方式(Parke,2004)。比如，移民到美国的儿童与美国本土的儿童相比，生活在大

    家庭里的几率要多1倍，同时，他们的母亲更有可能留在家里而不是外

    出工作(Hernandez, 2004; Shields Behrman, 2004)。

    美国一直是一个多种族、多民族的移民国家，它的移民来自世界

    各地，从欧洲到亚洲和拉丁美洲(Hernandez, 2004)。截至2003年，31%的美国人是少数族群，包括非裔美国人、西班牙裔美国人、美洲印

    第安人、亚太裔人士。少数种族所占比例自20世纪30年代以来增长了3

    倍(U. S. Census Bureau, 1930, 2003)，美国人口中20%以上是移

    民或者移民的子女(Fuligni Witkow, 2004)。据估计，大约到

    2040年，少数种族人口将占美国人口的50%(Hernandez， 2004； 参

    见图1-1)。

    同时，在大的种族内部也存在着较大差异。作为美国多数种族的白

    种人是欧洲人的后裔，由许多种族组成：德国人、比利时人、爱尔兰

    人、法国人和意大利人等，而所有西班牙裔的美国人包括古巴裔美国人、波多黎各人和墨西哥裔美国人，他们都有着不同的历史和文化。

    同样，非裔美国人、欧裔美国人、美国土著人或他们的混血后代也可

    能存在这种情况(Johnson et al., 2003; Sternberg, Grigorenko, Kidd, 2005)，例如，来自南部乡村的非裔美国人和来自加勒比海

    家族的非裔美国人有很大的区别。同样，来自日本、中国以及至今仍

    然沿用古老生活方式的尼泊尔山区的亚裔美国人也都有不同的文化。

    美国印第安人则由数百个已被确认的种族、部落、种族群和村庄的人

    构成(Lin Kelsey, 2000)。

    图1-1 美国不同种族群体的儿童在过去及未来所占的百分比。

    资料来源：Hernandez, 2004, p. 18, Fig. 1. Data from Population Projections

    Program, Population Division, U.S. Census Bureau, issued January 13, 2000.

    种族及种族划分：界定问题 在历史上，种族一词普遍被视为一种

    界限清晰的生物学概念，现在大多数学者都认为，种族是一种社会建

    构，它没有一个清晰统一的科学定义，也不可能进行有效的测量

    ( American Academy of Pediatrics Committee on PediatricResearch, 2000; Bonham, Warshauer-Baker, Collins, 2005;

    Helms, Jernigan, Mascher, 2005; Lin Kelsey, 2000; Smedley

    Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005)。人类的遗传变异是一

    个广泛而连续的过程，而且90%的变异发生在种族内部，而不是社会所定

    义的种族之间(Bonham etal., 2005; Ossorio Duster, 2005)。

    然而，作为一个社会范畴，种族在很多研究中仍然被视为一个重要的

    影响因素，因为它会使人们在社会生活的很多方面产生差异。例如，个体受到的待遇、居住的地点、工作机会、卫生保健质量，以及是否

    能够很好地适应社会等等(Smedley Smedley, 2005, p. 23)。正

    如一个研究团队所述，“种族可能是不同待遇和经历所造成的结果，而不是一种造成不同结果的独立因素”(Ossorio Duster, 2005,p.116; italics added)。

    种 族 及 其 范 畴 不 是 固 定 不 变 的 ( Bonham et al., 2005;

    Sternberg et al., 2005)，“而是由社会和政治力量不断塑造和再

    定义的”(Fishter et al., 2002, p. 1026)。由于地理上的分散、种族间的通婚和对当地不同条件的适应，种族内的特征也有了很大的

    异质性(Smedley Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005)。因

    此，以高尔夫球冠军泰格·伍兹为例，他的父亲是一位黑人，母亲是

    一位亚裔美国人。这样的人就可能会同时属于两个不同的种族，而且

    在不同时期，他们对自己所属种族的认同也不一样(Lin Kelsey,2000)。类似黑人或者西班牙裔这类词语是一种种族曲解(ethnic

    gloss)，因为它们太过于概括，从而忽略了种族的文化内差异

    (Parke, 2004; Trimble Dickson, in press)。

    文化变异的动态性进一步使种族的特性变得模糊不清(Parke,2004)。在美国这样的多种族国家里，虽然移民和少数种族会保留一

    些他们自己文化中的习惯和价值观，但是同时，他们也会学习主流的

    语言、习俗和态度，从而适应该国的主流文化(Johnson et al.,2003)。个体的文化适应速度会有所不同，有很多因素在其中发挥作

    用，如他们在主流文化中生活的时间、移民时的年龄、在主流社会中

    的待遇，以及他们期望保留自己原来文化的意愿程度(Chun,Organista, Marin, 2002; Johnson et al., 2003)。

    虽然当今的研究者比前人更加关注有关种族和文化差异的问题，但想要将这些差异真实并完整地呈现出来仍存在较大难度。在发展研究中，仍然缺乏关注少数群体的研究，并且少数群体的样本经常不具

    有代表性，部分原因是研究者选取参与者过于谨慎(Parke, 2004)。

    本书中所引用的许多研究结果只适用于某一文化中的主流群体，而其

    他研究也仅是对两个群体进行比较，如美国白人和非裔美国人。当研

    究多个群体时，通常只有一组或者两组能够产生显著差异的研究结果

    才被记录下来。即使是跨文化研究也不能捕捉到文化之间和文化内部

    的全部变异。

    历史背景 发展科学家曾一度忽视历史背景，即人们所生活的某

    一时期。随着从儿童到成年的纵向研究的开展，研究者开始关注与时

    间、地点有关的特定经验如何影响个体的发展轨迹。例如，推孟的研

    究样本在20世纪30年代开始进入成年阶段，而那时美国正处于经济大

    萧条时期；奥克兰的研究样本则经历了第二次世界大战(参见专栏1-1)；而大约在20世纪50年代，伯克利的研究样本则经历了战后的繁荣

    时期。每个特定时期对于儿童来说都意味着什么呢？对于青少年又意

    味着什么呢？对于成年人呢？对于这一问题，研究的内容不同，其答

    案也不同。在后面的章节我们将会讨论发展心理学研究中的另一内

    容，即历史背景的影响。

    常态影响和非常态影响

    为了了解发展中的异同，我们需要考察时间和地点对发展的影

    响，既需要考察那些对许多或者大多数人都产生影响的因素，也需要

    考察那些只对特定个体造成影响的因素(Baltes, Reese, Lipsitt,1980)。

    对于某个特定年龄段的人来说，按照年龄所划分的常态影响因素非常相

    似，一般包括成熟事件(比如青春期、更年期)和社会事件(比如接

    受正规教育、结婚、为人父母及退休)。我们通常可以比较清楚地预

    测成熟事件发生的时间范围，例如，个体不会到35岁才经历青春期，也不会在12岁就进入更年期。社会事件发生的时间更具弹性，而且对

    于不同时期和地点来说，其发生时间也存在差异。例如，西方工业社

    会中的儿童一般在五六岁时开始接受正规教育，而在一些发展中国

    家，儿童的入学时间会晚很多。按照历史分类的常态影响因素都是非常重要的历史事件，如经济大萧条

    或第二次世界大战。对于那些正好处于某一成长时期的人来说，经历

    这些重大历史事件会对他们的行为和态度产生影响，我们把这些人称

    为特定历史时代的人(historical generation)。例如，在经济大萧

    条时期或第二次世界大战时期成年的那几代人会表现出一种较强的社

    会相互依赖感和信任感，而这种感觉在现代人的心里已经逐渐减弱了

    (Rogler, 2002)。诸如饥荒、核爆炸、恐怖袭击、妇女地位的改变

    以及电视、电脑等文化和技术发展，都会对整整一代人产生深远的影

    响，其影响作用随某代人所生活的时期和地点而不同。特定历史时代

    的人并不完全等同于同辈概念。同辈(cohort)是指同一年龄段的人

    组成的群体；而特定历史时代的人虽然包含同一年龄段的群体，但是

    并不是所有的同辈都属于这一群体，除非在他们生命的某个重要时期

    都经历了某些重大历史事件(Rogler,2002)。

    非常态影响(nonnormative)是指那些对特定个体产生重大影响

    的一些非凡事件。它可以是一些发生在非典型时期的典型事件，比如

    在十几岁结婚、早年丧父或丧母；它也可以是一些非典型事件，如天

    生残疾或者遭遇空难。当然，非常态影响也可以是一些令人高兴的事

    情，比如买彩票中大奖。人们通常会制造一些非常态生活事件，从而

    积极参与自己的人生发展。例如，挑战新工作，或者是对跳伞这类极

    限运动等产生兴趣(我们将在第14章进一步讨论常态事件和非常态事

    件)。

    专栏1-1 知识拓展

    研究生命过程：在艰难岁月中成长

    1962年，葛连·埃尔德来到加州大学伯克利分校并参加了奥克兰成长研究。这是一项有

    关社会和情绪发展的纵向研究，参加研究的176位参与者全部是1920年前后出生的城市青年，其中一半人来自中产阶级家庭。这些参与者在“繁荣的20年代”度过了他们的童年。而在该

    研究开始进行的时候，也就是20世纪30年代，美国经济大萧条开始爆发，这些参与者进入了

    青少年期。埃尔德发现，动荡的社会环境影响了家庭，进而影响了孩子的发展(Elder,1974)。

    当经济压力改变父母的生活时，孩子们的生活也会随之发生变化。贫困家庭的成员要重

    新定位他们的经济角色。父亲因失业而心事重重，并且对自己在家庭中地位的丧失感到懊

    恼，有时甚至会去酗酒。母亲需要外出工作，同时开始具有更大的家长权威。家长之间会更

    加频繁地争吵，孩子们因而可能出现更多的成长问题。尽管如此，这些痛苦经历所造成的长期影响，对男孩来说并不一定总是消极的。男孩为

    了摆脱生活困境而早早工作，于是他们变得更加独立，但同时他们也比女孩子更容易回避极

    度压抑的家庭环境，因为女孩一般都是在家里帮忙，而不是到外面工作。这些男孩在成年后

    不仅有很强的事业心，而且也看重家庭生活，有利于子女对他们形成信赖。

    埃尔德指出，严重的经济危机对儿童产生的影响取决于儿童所处的发展阶段。奥克兰研

    究样本中的参与者在美国发生经济危机时已经是十多岁的孩子了，他们已经可以掌控自己的

    情绪、认知和经济资源。但一个在1929年出生的孩子则会完全依赖于家庭。另一方面，随着

    年龄的增长，奥克兰研究中那些儿童的家长们越来越难以从失业的痛苦中恢复过来。同时，由于他们的感情容易产生波动，极大地影响其家庭生活质量，以及孩子们在家中的待遇。

    20世纪80年代早期，也就是在美国经济大萧条结束50年后，利率急剧上升，美国中西部

    地区的农业用地和农产品价格下降，迫使很多农民家庭负债累累，甚至不得不背井离乡。这

    样的农业危机使埃尔德有机会在乡村人群中再次进行他的早期研究。1989年，他和同事

    (Conger Elder, 1994; Conger et al., 1993)访谈了爱荷华州的451个乡村和小镇家

    庭。每个家庭包括父母、一个七年级的孩子、一个比他们小4岁左右的弟弟或妹妹。研究者还

    用录像记录下了家庭成员之间的互动。由于那时爱荷华州几乎没有少数民族居住，因此参与

    本研究的家庭全部是白人家庭。

    就像经济大萧条时期的研究结果一样，在经济困难的压力下，很多乡村家庭的父母产生

    了感情问题。意志消沉的父母之间更可能发生争吵，并且会虐待或抛弃他们的孩子。而孩子

    则会渐渐地丧失自信，然后变得不合群，从而导致他们的在校表现更差。这两次研究的不同

    之处是，在19世纪30年代的研究中，母亲不可能出现上述的家长行为模式，因为那时母亲基

    本上不用挣钱养家；而19世纪80年代的这次研究中，父母双方都会表现出这种行为模式

    (Conger Elder, 1994; Conger et al., 1993; Elder, 1998)。

    如今，这类被称为家庭过渡项目的研究仍在继续，研究者每年都会访谈参与研究的家庭

    成员。研究者所关心的是在青少年早期所经历的家庭危机是如何影响青少年向成年阶段过渡

    的。不论男孩还是女孩都会出现自我强化的循环问题。诸如经济危机、患病和在学校惹上麻

    烦之类的消极事件，会加强儿童的悲伤、恐惧感以及反社会行为，进而可能导致他们面临更

    严重的困境，比如父母离异(Kim, Conger; Elder, Lorenz, 2003)。

    就像其他有关生命过程的研究一样，埃尔德的工作为研究各个发展阶段及其与社会经济

    变化之间的联系提供了很好的启示。最后，该研究使我们看到，在不同的年龄阶段和不同的

    家庭环境中，个体先前所经历的生活困难会对其造成长期影响。

    资料来源：除文中提及的其他参考文献，这段论述主要是以埃尔德1998年的研究为基

    础。

    我思我秀

    你能回想发生在你生活的时代改变了家庭及儿童生活的一件重大文化事件吗？你又将如

    何研究此事件所造成的影响？

    课外链接

    若 想 获 得 更 多 关 于 本 话 题 的 信 息 ， 请 登 录

    http:www.sos.state.mi.ushistorymuseumtechstufdepressnteacup.html。该网站有

    最早刊登在《密西根历史杂志》(1982，Vol.66, No.1)上的有关美国经济大萧条的回忆

    录。请阅读一条口述的历史记录，并思考美国经济大萧条对叙述故事的人可能产生的影响。影响的时机：关键期或敏感期

    奥地利的动物学家康拉德·洛伦兹(Konrad Lorenz, 1957)曾做

    过一项非常有名的实验：他在新出生的小鸭子面前摇摇摆摆地走路，发出像大雁一样的声音，并拍打自己的双臂。这些小鸭子便像跟着母

    鸭学动作一样也跟着洛伦兹学起了这些动作。洛伦兹的研究表明，当

    刚孵化出来的小鸭子见到第一个活动的物体时，不管这个物体是否和

    它属于同一物种，它都会本能地学习这一物体的动作。这种现象称为

    印刻(imprinting)，洛伦兹认为印刻是一种自发的行为，而且不可

    逆转。新生物的印刻通常都会与母亲自然地联系在一起，一旦这一自

    然的活动过程被打乱了，那么，该新生物将依赖其他物体(或者不依

    赖任何物体)来完成这一过程，如上例中的小鸭子依靠洛伦兹完成了

    印刻。洛伦兹认为，印刻是早期学习倾向的表现：生物体的神经系统

    已经准备就绪，可以在生命早期短暂的关键期学习特定的知识。

    关键期(critical period)是指一段特定的时期，在这段时期，一个特定事件的发生与否对生命的发展有着特殊的影响。关键期不是

    固定不变的，如果小鸭子由于饲养环境发生变化而延缓了生长速度，则可能会导致印刻关键期延长，甚至可能导致无法形成印刻。正如一

    些发展科学家所认为的那样，机会之窗将会永远关闭(Bruer,2001)。

    人类是否也会经历关键期？一个发生在孕期的例子证实了这一观

    点。我们在第3章将会提到，如果一位妇女在怀孕的特定时期接受X光

    照射、服用某些药物或感染某些疾病，胎儿可能会患某些疾病，但这

    取决于胎儿受“冲击”的性质以及受“冲击”的时期。关键期同样存

    在于童年早期。如果在关键期剥夺儿童的特殊经历，那么他们的生理

    发育可能出现永久性迟滞。比如，如果眼肌问题导致其双眼无法注视

    同一点，如果该问题在生命早期没有得到及时矫正，那么，该个体再

    也无法发展出双眼深度知觉所必需的大脑机能 (Bushnell

    Boudreau, 1993)。

    目前，对关键期这一概念还存在着很多争议。很多方面的发展，甚至包括生物和神经领域内的发展都已经表明，某一功能存在可塑性

    (plasticity)和可改变性，因此，这或许有助于人们对敏感期的研

    究。处于敏感期(sensitive periods)的个体更倾向于对某种特定经验做出反应(Bruer, 2001)。而未来研究则需要去揭示行为的哪些方

    面更可能在某一特定发展时期被周围的环境所改变，而又有哪些方面

    在发展全程中都存在着较高的可塑性(Parke,2004,p.8)。我们将在

    专栏1-2中讨论关键期和敏感期这两个概念在语言发展中的应用。

    巴尔特斯的毕生发展观

    巴尔特斯及其同事(Baltes, 1987; Baltes, Lindenberger,

    Staudinger, 1998; Staudinger Bluck,2001)提出了毕生发展观的

    六条关键原则，这些原则中涵盖了本章所讨论的许多概念。这六条原

    则合在一起成为毕生发展研究中研究者所普遍认可的理论框架：

    1. 发展贯穿一生。发展是指在个体的一生中，为了适应自己选择或

    生存的环境，个体在能力上所发生的一系列变化。生命全程中的任何

    一个时期都会受到过去经历的影响，反过来，该时期的经历又会影响

    个体今后的发展。每一时期都有其独一无二的特点和价值，同时各个

    时期又都是同等重要的。即使人至暮年，依然可以获得情感和智力的

    发展。临终体验是人们试图与自己的一生达成最终的和解，即人生最

    后的发展。

    2. 发展是获得与丧失的动态平衡。发展是多维度、多方向的。它发生在

    生理、心理和社会性这三个维度的交互作用基础上，同时又在每个维

    度上具有不同的发展速度。发展不会仅仅沿着一个方向进行，当人们

    在某些方面有所获得时，他们可能同时会在其他方面丧失某些东西。

    无论是外形特征还是个人能力，儿童基本上只有一个发展方向——向

    上发展。之后，发展逐渐表现出得与失的动态平衡。在青少年期，个

    体的生理能力普遍提高，但同时语言学习能力会有所下降。一些能力

    在成年期的大部分时间都会增长，比如词汇量；而其他方面的能力则

    会降低，比如解决新问题的能力；有些特征可能会在中年期才得到发

    展，比如专业技能等。人们会通过集中精力做擅长的事情来使自己的

    得益最大化，并且通过学习应对和补偿措施来使损失最小化，比如人

    们在记忆力减退时会采取以记备忘录的方式来提醒自己。

    3. 生物和文化对发展的相对影响贯穿生命全程。发展过程同时受生物和文

    化因素的影响，但是两者间的平衡关系会不断改变。随着年龄的增

    长，生物的影响(如感觉的敏感性、肌肉强度和肌肉协调性)会越来越弱；但一些社会支持(如教育、社会关系和科技发展给老年人创造

    了便利的社会环境)会起到一定的补偿作用。

    4. 发展涉及个体资源分配的变化。个体可以按照很多方式“投入”他们

    的时间、精力、才能、金钱以及社会支持等资源。在资源分配上，个

    体具有不同的目标，有的是为了成长(比如学会演奏某种乐器或者提

    高自己的技能)，有的是为了保持或恢复(比如通过练习来保持现有

    水平或重新恢复原来的熟练技巧)，当难以保持或恢复某一水平时，人们会利用已有资源来对丧失进行调适。随着生命中可用资源总量的

    下降，人们在这三种不同目标上的资源分配随年龄的增长而改变。在

    童年期和成年早期，成长这一目标占用了大部分资源；在老年期，人

    们花费大部分资源来调适某些适应能力的丧失；在中年期，资源在这

    三个目标间的分配相对平均。

    5. 发展具有可塑性。很多能力，如记忆、力量和耐力都可以通过训

    练和练习得到显著提高，即使在生命的晚期仍然可以实现这一点。然

    而，正如伊塔德所发现的，即使是儿童的可塑性也有一定的限度。发

    展研究的任务之一就是，揭示在各个年龄段某些特定发展的范围究竟

    是多大。

    6. 发展会受到历史和文化的影响。每一个体都是在多重环境下发展的，一些发展取决于成熟与否，另一些发展则取决于时间和地点。除了来

    自同龄人和非常态事件的影响，人类不仅影响他们的历史进程和文化

    发展，同时也会被他们所处的历史和文化环境所影响。正如我们将在

    本书中所讨论的，发展科学家已经发现，智力、中年女性的情绪发展

    和老年期的人格适应性等方面，在同一人群间也存在很大的差异。

    专栏1-2：实战演说

    是否存在语言习得的关键期？

    1970年，人们在洛杉矶的市郊发现了一名13岁的女孩，名叫吉妮(Curtiss, 1977;

    Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler, Rigler, 1974; Pines, 1981; Rymer, 1993)。这

    个女孩一直饱受父亲的虐待，12年来她一直被囚禁在家里的一个小房间里，被绑在一个便盆

    椅上，阻断了她与外界的一切正常交往。被发现时，这个女孩仅有60斤重，四肢无法伸直，不会咀嚼，不能控制大小便，也不会说话。她只认识自己的名字以及唯一的单词“对不

    起”。此事件发生的三年前，埃里克·雷纳伯格(Eric Lenneberg, 1967, 1969)就已经指

    出，语言习得存在关键期。这个关键期是从婴儿早期开始一直到青春期结束。

    雷纳伯格认为，如果儿童在关键期内没有获得相应的言语能力，那么，要想在这之后学

    习语言，即便可能，也将会极其困难。

    吉妮的出现为验证雷纳伯格的假说提供了一个机会。吉妮还能学会说话吗？还是现在已

    经为时已晚？为此，美国国立精神卫生研究所(NIMH)出资开展了一项研究，许多研究者开

    始照顾吉妮的生活起居，同时还为她提供强化学习和语言训练。

    这项研究持续了几年之后，NIMH停止了对此研究的资助，同时，吉妮的母亲重新获得吉

    妮的监护权，并且阻止她与研究者接触。吉妮在这几年的表现虽然验证了存在语言习得的关

    键期，但也引起了一些质疑。吉妮已经学会了一些简单的单词，并且可以把它们组合成基本

    的符合语法规则的句子；同时她也掌握了一些基本手语。但是，她始终不能正常地使用语

    言，而且在大多数情况下，她所讲的话在某种程度上像混乱的电报句(Pines, 1981, p.

    29)。令人遗憾的是，当她的母亲无力照顾她，将她先后送给几个充满虐待的抚养家庭后，吉妮就像以前一样彻底不会说话了。

    怎样才能解释吉妮为何在一开始能取得进步，但随后却无法维持这种现象呢？13岁的吉

    妮所表现出的一切迹象表明，虽然，她已经接近于青少年晚期，但她仍然处于语言获得的关

    键期内。而她在20个月大时，即被锁进房间之前已经学过一些单词，这意味着她的语言学习

    机制在语言习得关键期的早期可能已被激活。正是这些原因才使她后来的语言学习成为可

    能。另一方面，由于吉妮遭受了非常严重的虐待，并且长期被忽视，从而导致她在情绪、社

    会性和认知等各方面的发展严重受阻，以至于像阿韦龙的野男孩维克特那样，她也不适合作

    为一个用来验证语言习得关键期的案例(Curtiss, 1977)。

    类似吉妮和维克特这样的个案研究表明，个体在生命早期之后再想获得言语能力是非常

    困难的。但是由于存在很多复杂的因素，因此，这些研究还无法对这类人能否再获得言语能

    力做出最终确定的回答。脑成像研究表明，即使最适合言语发展的脑区在童年早期受到了损

    伤，但由于其他脑区会接管相关功能，因此，个体还是可以获得基本正常的言语能力

    (Boatman et al., 1999; HertzPannier et al., 2002; M. H. Johnson, 1998)。事实

    上，大脑的结构和机能在常规的言语学习过程中也在不断变化(M. H. Johnson, 1998;

    Neville Bavelier, 1998)。神经科学家也已经发现，对于以美国聋哑人手势语(ASL)为

    第一语言的人和那些青春期之后学习这种手语并把它作为第二语言的人来说，他们在言语处

    理过程中的大脑活动模式存在差异(Newman, Bavelier, Corina, Jezzard, Neville,2002)。人们可以学习一门第二语言，无论是手语还是口语；而且即使在成年后依然可以学

    习，只不过成年后学习第二语言一般会比儿童早期时学习困难得多(Newport, 1991)。

    由于大脑存在可塑性，因此一些研究人员更倾向于把青春期之前的几年看成是言语学习

    的敏感期而不是关键期(Newport, Bavelier, Nwville, 2001; Schumann, 1997)。如果

    言语学习的关键期或者敏感期真的存在，那么我们又需要怎样来解释它呢？难道获得言语能

    力的脑机制会随着大脑的成熟而退化？由于其他认知能力都是随着大脑的成熟而提高，因此

    脑机制退化的说法似乎并不合理。另一种假设认为，认知成熟度的提高会阻碍年轻人或者成

    年人的语言学习能力。一般地，儿童每次的学习量都比较小，这样使他们能轻易消化所学的

    内容；而年龄大的成年人在刚开始学习一门语言时，他们往往需要一次消化很多信息，这就

    可能会对他们分析和理解所学的内容造成障碍(Newport, 1991)。

    我思我秀你有没有发现有关吉妮和维克特的研究中所存在的道德问题？如果研究是为了获得知

    识，从而导致参与研究的个体在研究过程中受到伤害，那么这种研究是否还值得我们去进

    行？

    课外链接

    若 想 获 得 更 多 关 于 本 话 题 的 信 息 ， 请 登 录

    http:www.facstaff.bucknell.edurbeardacquisition.html。该网站是由在巴克内尔大

    学(Bucknell University)从事语言学研究的罗伯特·贝尔德教授开发的，它介绍了影响言

    语习得的先天和后天的因素，也附有其他相关网站的链接。

    现在，你已经对发展心理学这门学科的研究领域和基本概念有了

    初步认识，接下来，你需要关注发展心理学家所思考的一些问题，同

    时也要了解发展心理学家所使用的研究方法。在第2章中，我们会讨论

    一些在揭示发展是如何发生的这一问题上具有影响力的理论，同时，也将介绍一些研究者常用的研究方法。

    重新聚焦

    回顾本章开始部分在焦点人物中介绍过的阿韦龙的野男孩维克

    特。维克特的故事用什么方式例证了下面所列出的本章主题：

    ● 发展心理学的研究是如何变得更加科学的？

    ● 发展心理学各个领域之间的关系是怎样的？

    ● 遗传、环境和成熟对发展有多大影响？

    ● 历史和环境影响的重要性如何体现？

    ● 非常态影响和关键期或敏感期在发展中扮演什么样的角色？

    小结

    发展心理学的演变

    学习指路标1：什么是发展心理学？发展心理学研究是如何演变

    的？

    ● 发展心理学是关于人的生命全程中变化和稳定性的科学研究领

    域。● 发展心理学的科学研究始于19世纪的儿童研究。

    ● 研究者的研究兴趣逐渐扩展到成年期的发展，毕生发

    展成为一个研究领域。

    学习指路标2：发展心理学的研究所要达到的四种主要目标是什

    么？发展心理学汲取了哪些学科的精华？这门学科的研究方法是如何

    变化的？

    ● 发展心理学研究试图描述、解释、预测和修正发展。

    ● 选修发展心理学的学生需要从各个学科或领域获取知识，其中

    包括心理学、精神病学、社会学、人类学、生物学、遗传学、家庭

    学、教育学、历史学、哲学和医学等学科。

    ● 发展心理学的研究方法仍在不断更新，并充分利用各种新兴科

    技。

    ● 发展心理学的研究成果在许多领域有重要的应用价值。

    发展心理学：基本概念

    学习指路标3：发展科学家的研究内容是什么？

    ● 发展科学家采用定性或定量方法，既研究年龄相关的生理、认

    知和心理社会的变化过程，也研究诸如人格这类特征的稳定性。

    学习指路标4：发展心理学所涉及的三大领域与八大时期分别是什

    么？

    ● 发展的三大领域是生理、认知和心理社会领域，三者彼此相互

    影响。

    ● 发展阶段这一概念是一种社会建构。在本书中，生命全程被划

    分为八大时期：胎儿期、婴幼儿期、童年早期、童年中期、青少年

    期、成年早期、成年中期和成年晚期。在每个时期，人们都有特殊的发展需求和任务。

    影响发展的因素

    学习指路标5：究竟是哪些因素使得每个个体与众不同？

    ● 发展的影响来自遗传和环境两方面。童年期的许多典型变化与

    成熟有关。个体差异呈现出随年龄增长而增加的趋势。

    ● 一些社会以核心家庭为主，另一些社会以大家庭为主。

    ● 社会经济地位(SES)通过家庭类型、邻里环境、营养水平、医疗条件和学校教育影响个体的发展过程和结果。最有力的邻里影响

    是邻里收入水平和人力资本。多重风险因素增加了消极结果的可能

    性。

    ● 重要的环境影响来自文化、种族和历史背景。大多数学者认

    为，种族是一个社会建构的概念。种族和文化的界限是灵活的，受到

    移民、通婚和少数群体的文化适应的影响。

    ● 影响可分为常态的(按年龄划分的或按历史划分的)和非常态

    的影响。

    ● 有证据支持存在早期发展的关键期或敏感期。

    巴尔特斯的毕生发展观

    学习指路标6：巴尔特斯的毕生发展观所提出的六条原则是什么？

    ● 巴尔特斯的毕生发展观的原则包括以下假设：(1)发展贯穿

    一生；(2)发展是获得与丧失的动态平衡；(3)生物和文化的影响

    贯穿生命全程；(4)发展涉及个体对资源不断变化的分配；(5)发

    展具有可塑性；(6)发展受历史和文化的影响。

    [1] 关于阿韦龙野男孩的信息来源于Frith(1989)和Lane(1976)。第2章 理论与研究

    对科学而言，比精妙的研究方法

    更重要的是对探寻真理的渴望，不管它是何种真理。

    ——查尔斯·桑德斯·皮尔士，《论文集》第5卷

    本章提纲

    焦点人物

    玛格丽特·米德——跨文化研究的先驱

    基本理论问题

    问题1 ：发展是主动的还是被动的？

    问题2 ：发展是连续的还是阶段性的？

    新近的共识

    主要理论取向

    观点1 ：精神分析取向

    观点2 ：学习取向

    观点3 ：认知取向

    观点4 ：进化的 社会生物学的取向

    观点5 ：情境取向

    如何将理论与研究相结合研究方法

    取样

    数据收集

    基本的研究设计

    发展性研究设计

    研究伦理

    专栏2-1：知识拓展

    不成熟的适应性性价值

    专栏2-2：世界之窗

    跨文化研究的目的

    焦点人物：玛格丽特·米德——跨文化研究的先驱

    玛格丽特·米德(Margaret Mead, 1901—1978)是美国著名的人类学家。20世纪20年

    代，很少有女性愿意去偏远的、没有文字的种族聚居地进行艰苦的实地考察，但米德前往位

    于南太平洋的萨摩亚群岛，耗时9个月研究当地少女在青少年期的适应问题。她的第一本畅销

    书《萨摩亚人的成年》(1928年)对 “青春期叛逆不可避免”这一普遍认可的观点提出了质

    疑。

    父母对学术的追求让米德度过了一个漂泊的童年，但这也为她一生的研究工作做好了准

    备。在新泽西，米德的母亲正忙于自己的社会学博士课题，带着她去访谈当代的意大利移

    民，而这也是玛格丽特第一次接触田野调查。她的父亲是宾夕法尼亚大学沃顿商学院的一位

    教授，他一直教导玛格丽特要尊重事实，同时告诉她“清晰思维的重要性”(Mead, 1972,p.40)。父亲特别强调理论与应用相结合，玛格丽特承袭了父亲的这一观点，比如，她使用

    其儿童理论培养自己的女儿。玛格丽特的祖母曾经是一位教师，她常带小玛格丽特去森林里

    收集并分析薄荷标本。米德在自己的回忆录《黑梅之冬》中写道：“虽然当时我的地理和拼

    写可能不过关，但是我学会了观察并记录我周围的世界”(1972，p. 47)。

    玛格丽特对她的弟弟和两个妹妹的发展进行了观察，并作了大量记录。她一直好奇：为

    什么在同一家庭中，孩子们的行为却大相径庭？这种好奇引发了她日后的研究兴趣：同一文

    化中不同个体的气质差异。

    玛格丽特的另一个研究焦点是文化如何定义男女两种性别角色。在她看来，自己的母亲

    和祖母都是受过教育的女性，并且成功地拥有了自己的家庭、孩子以及事业，玛格丽特也希望自己能够成为这样的女性。然而，在其职业生涯发展之初，她却被当时著名的人类学家爱

    德华·萨丕尔泼了一盆冷水。萨丕尔告诉她，“该做的是留在家里照顾家庭和生儿育女，而

    不是去南太平洋群岛研究什么青少年期的女孩。”(Mead, 1972, P.11)。

    米德家族的成员都认为应该尊重所有人类以及他们文化的价值，玛格丽特也受此影响，选择了人类学作为毕生的事业。玛格丽特牢记父亲的主张：唯一值得做的事情就是为知识奉

    献一己之力。她发现自己迫切需要将那些曾一度被孤立、因“受到现代城市文化的冲击而逐

    渐消失的”文化记录下来(Mead, 1972, p.137)。

    玛格丽特在她的书中写道：“我去萨摩亚群岛，还有之后去过的一些其他地方，了解到

    更多当地人的信息。除了文化，他们在其他方面与我们非常相似。历史上会发生一些偶然事

    件，使这些文化和我们的文化间产生了很大差异，因此，他们的知识将会使我们更清楚地认

    识自己、认识我们的潜力以及我们的局限”(Mead, 1972, p.293)。如何阐明那些“潜力与

    局限”正是发展心理学的理论和研究所试图解决的问题。

    玛格丽特·米德的生活始终如一，当她还是个小姑娘时，就记录

    下自己对弟弟妹妹们的观察。长大后她成为了科学家，到偏远的群岛

    研究那些与自己所处社会截然不同的文化。

    米德的故事强调了发展心理学中的一些关键问题。首先，人的发

    展研究并非枯燥、抽象或者晦涩难懂，而是关注真实生活的本质。

    其次，跨文化取向可以揭示哪些行为模式是所有文化共有的(如

    果存在的话)，哪些不是。发展心理学中的大量研究都是在西方发达

    社会中进行的，并且以中产阶级白人作为研究对象。然而，米德和她

    的同事力图去扩展发展心理学的研究范围。如今，发展科学家们都认

    可米德及其同事所做的尝试。

    再次，虽然科学的目标是通过客观公正的调查得出可被验证的结

    论，但是对于人类行为的观察毕竟是由研究者来完成的，而这些研究

    者自身的生活背景、价值观以及经验可能会影响他们的研究和解释。

    就像米德的女儿，人类学家玛丽·凯瑟琳·贝特森(Mary Catherine

    Bateson, 1984)在回应针对米德早期在萨摩亚群岛的工作方法的批评

    (参见第12章)时提到的，科学观察者就像是一面透镜，会把自己所

    观察到的现象进行一定程度的曲解。这就是为什么科学家们需要让别

    人来验证其研究结果的原因所在。为了让研究工作更加客观，研究者

    必须细致入微地考察各个方面，必须思考他们的研究是建立在何种假

    设之上，以及他们是如何获得最终结论的。在考虑研究结果时，牢记

    这些可能导致偏差的因素十分重要。最后，理论和研究是同一事物的正反面。当米德反思自己的经

    历、观察别人的行为时，她会尝试提出一些解释或理论；而这些解释

    和理论需要通过后续的研究工作来进一步验证。由于理论和研究的联

    系非常紧密，我们会将发展心理学这门学科的主要理论以及所使用的

    研究方法相结合，在本章中进行概括性的介绍。

    在本章的第一部分，我们会介绍发展心理学中的一些主要问题和

    理论观点，这些问题和理论是许多研究的基础。接下来，我们会关注

    研究者是如何收集和评估资料的。因此，随着你对本书的深入学习，你将会更好地判断某些研究结果和结论是否站得住脚。

    学习完本章后，你应该可以回答 “学习指路标”中的所有问题

    了。为了检查你对本章“学习指路标”的掌握程度，请复习章节结尾

    部分的小结。“学习检查站”会贯穿整个章节并不时出现，以便检查

    你对所学知识的理解程度。

    学习指路标

    1. 理论服务的目的是什么？

    2. 发展科学家存在较大分歧的两个基本理论问题是什么？

    3. 发展心理学的五种理论取向是什么？每种取向中的代表性理论

    都有哪些？

    4. 发展科学家用什么方法研究人的发展，每种方法各有哪些优缺

    点？

    5. 发展心理学的研究会涉及哪些道德问题？

    基本理论问题

    发展科学家提出了很多理论用来解释人的发展。每种理论

    (theory)都是由一系列有逻辑关系的概念和论述组成的，它的目的

    旨在描述或解释人的发展，同时预测在某些特定条件下个体会表现出

    何种行为。理论并非是一种猜测，它是一种把研究中获得的数据和信息整合起来的方法，同时也是提出假设的源泉。所谓假设

    (hypotheses)，就是能在进一步的研究中加以验证的解释和预测。

    所有理论都是动态的，它们通过整合新的研究成果而臻于完善。

    有时，研究可能会支持某一假设并验证基于这一假设所得出的基本理

    论。在另一些情况下，比如，米德的研究挑战了青春期叛逆的不可避

    免性，当这种情况发生时，科学家们为了解释那些意外数据必须修改

    自己的理论。研究结果除了具有现实意义外，通常还会提出一些问题

    以及假设以待验证。

    理论家以什么方式来解释人的发展，取决于他们对以下两个基本

    问题的看法：(1)个体在其发展过程中是主动的还是被动的？(2)

    发展是连续性的还是阶段性的？关于第三个问题，遗传与环境哪一个

    对发展的影响更大，该问题已经在第1章中简要介绍过，我们将在第3

    章对其进行全面的讨论。

    问题1：发展是主动的还是被动的？

    个体在自身的发展过程中是主动的还是被动的？对于这一问题的

    争论要追溯到18世纪。英国哲学家约翰·洛克认为，每个刚出生的孩

    子都是一块“白板”，外部世界将在这块白板上留下痕迹。与此相

    反，法国哲学家让·雅各·卢梭认为，儿童出生时是“高贵的野蛮

    人”，他们在受到社会污染之前将会朝着积极的、自然的方向发展自

    己。现在我们知道，这两种观点都过于简单化了。儿童不仅拥有自己

    的内部驱力和需求，这会影响他们的发展；同时他们还是一种社会性

    动物，因此他们不可能在孤立的环境中获得最理想的发展。

    洛克和卢梭在哲学上的争论导致出现了两种对立的发展模型或观

    点：机械论和有机论。由洛克的观点发展而来的机械论发展模型

    (mechanistic model)认为，人就像机器一样，只能对来自外部环境

    的刺激做出反应(Pepper, 1942, 1961)。如果我们了解了人类“机

    器”是怎样组装的，了解了对这台机器产生作用的外部和内部力量，那么我们就可以预测这个人的行为。机械论的研究致力于找出促使人

    们做出某些行为的因素，并将这些因素剥离出来。例如，为了解释为

    什么某些大学生会过度饮酒这一问题，持机械观的理论家可能会从外

    部环境的影响来解释，如广告的影响、是否有酗酒的朋友等。卢梭是有机论发展模型(organismic model)的先驱。有机论者

    把人看成主动的、不断成长的有机体，他们会在行动中设定自己的发

    展(Pepper, 1942, 1961)。他们主动发起行为，而不仅仅是做出反

    应。寻求变化的驱力来源于个体内部。虽然外部环境的影响会加快或

    减慢发展的速度，但是它并不是引起发展的主要原因。人的行为是一

    个有机整体，仅仅把行为分解为对环境刺激的简单反应是无法对其进

    行预测的。持有机论的理论家在探寻某些学生过度饮酒的原因时，很

    可能会考虑这些学生所融入的环境，更喜欢与什么类型的人接触，他

    们偏爱选择的朋友是派对狂热者，还是学习痴迷者。

    问题2：发展是连续的还是阶段性的？

    机械论和有机论在第二个问题上也存在分歧：发展是连续的，还

    是阶段性的？

    持机械论的理论家将发展看成是连续的过程，就像是爬斜坡。机

    械论认为，发展通常是由相同的过程所支配，因此可以通过后来的行

    为推测早期的行为。机械论者关注发展的量变，例如，比起人们做出什

    么类型的反应，他们更关心某种反应所发生的频率。

    持有机论的理论家则强调发展中的质变(Looft, 1973)。他们认

    为发展就像上楼梯一样，由一系列不同的阶段组成。在每一个阶段

    中，人们要面对不同的问题，并发展不同的能力。任何一个阶段都是

    在前一阶段的基础上所建立的，同时又为下一阶段的发展做好准备。

    新近的共识

    随着发展心理学的不断演变，机械论和有机论的模型也在各种因

    素的影响下发生着变化(Parke, Ornstein, Rieser, Zahn-Waxler,1994)。弗洛伊德、埃里克森和皮亚杰等人在内的大部分心理学家都

    赞同有机论或者阶段论观点。20世纪60年代，在华生的行为主义基础

    上发展起来的学习理论逐渐兴盛起来。随着它的流行，机械论开始获

    得更多支持(所有的这些理论我们都将在后面进行讨论)。如今的许

    多理论和研究关注行为的生物基础，研究者不再试图去揭示宽泛的发

    展阶段，而是去探究哪些具体行为表现出连续性，哪些行为又缺乏连

    续性，以及每种行为背后的发展过程。在主动发展与被动发展的问题上，很多发展科学家都持一种更加

    折中的观点。如今，人们已达成广泛的共识：影响是相互的，即人类改

    变世界的同时，世界也在改变着人类。拥有乐观气质的新生儿往往能

    从成人那里获得积极的反馈，这种反馈反过来强化其相信自己的微笑

    可以得到奖励，继而会笑得更多。一位善于给下属提供建设性意见和

    情感支持的管理者可能会激发员工产生更大的生产力；反过来，生产

    力的提高可能会鼓励其继续采用这样的管理方式。

    主要理论取向

    虽然在一些基本问题上达成了很多共识，但是很多研究者都是从

    不同的理论角度来看待人的发展。一般来说，研究者根据这些不同取

    向提出自己的理论，每一种取向都强调不一样的发展历程。这些取向

    可能会影响研究者所提出的问题、所使用的方法以及解释数据的方

    式。因此，为了更好地理解和评价一项研究，了解该研究所基于的理

    论取向是至关重要的。

    表2-1中列出了五种最主要的理论取向，很多有影响力的理论和研

    究都是建立在这五种取向的基础上。这些理论取向是：(1)精神分析取

    向(主要关注人的潜意识中的情感和需要)；(2)学习取向(研究可以

    直接观察的行为)；(3)认知取向(分析思维的过程)；(4)进化的社

    会生物学的取向(关注行为的进化论和生物基础)；(5)情境取向(强调

    历史、社会以及文化等环境因素对发展的影响)。下面我们对这些取

    向的假设、核心观点以及方法做概括性的介绍，同时我们还会介绍每

    种理论取向中具有代表性的理论家，整本书中会不断地提到他们。

    表2-1 发展心理学的五种理论取向观点1：精神分析取向

    弗洛伊德(Sigmund Freud, 1856—1939)是维也纳的一位内科医

    生，他所开创的精神分析理论(psychoanalytic perspective)认

    为，潜意识中的驱力通过激发人的行为来塑造人的发展。弗洛伊德所

    创立的精神分析最早是用于治疗精神病的一种疗法。通过向患者询问

    一些预先设计好的问题，能够唤醒患者长期埋藏的记忆，让患者了解

    自己潜意识中的情感冲突。包括埃里克森在内的一些理论家和学者扩

    展和修正了弗洛伊德的理论。弗洛伊德：性心理的发展 弗洛伊德(Freud, 1953; 1964a,1964b)认为，个体生来具有生物性驱力，为了能够在社会中生存，必

    须重新引导这些驱力。他提出了一种假说，即人格是由三部分组成

    的：本我、自我和超我。本我遵循快乐原则，它寻求需要和欲望上的

    即刻满足，新生儿受本我的控制。当需要没有得到立刻满足，例如婴儿

    不得不等一会儿才能有奶吃时，他们开始意识到自己被外部世界所忽

    略。代表着理性的自我是从1岁开始逐渐发展起来的，它遵循现实原则。

    自我的功能是运用现实手段来满足本我的需要，并能让超我接受。超我

    大约在五六岁时得以发展，包括良心，它将社会所认可的“应

    该”与“不应该”内化到儿童的价值观中。超我对个体有很高的要

    求，如果儿童没有达到它的要求，就会体会到负罪感和焦虑。自我位

    于本我与超我之间，负责调解由本我的冲动和超我的要求所造成的冲

    突。

    弗洛伊德指出，在童年期，人格是由本我的先天欲望和文明生活

    的现实要求相互冲突而形成的。这些冲突一直体现在性心理发展

    (psychosexual development)的五个阶段中(参见表2-2)。在这五

    个顺序固定的阶段，个体的性快感在身体的不同部位转移。从嘴转移

    到肛门，再到生殖器。在每一个阶段，作为产生满意(或挫折)情绪

    主要来源的行为也在不断发生变化，从喂养到排便，再到性行为。

    弗洛伊德认为前三个阶段，即生命的最初几年，对人格的发展至

    关重要。他提出，如果儿童在这几个阶段中满足过度或缺乏满足，他

    们都会出现固着(fixation)，所谓固着指的是一种阻滞，它能够影响

    成人人格的发展。在口唇期，喂养是性快感的主要来源，如果婴儿的需

    求在此期间未能获得满足，那么，他们长大后可能会有咬指甲、吸烟

    等嗜好，或者发展出尖酸刻薄的人格特点。在肛门期，性快感的主要来

    源转移到肠部，若对幼儿进行太过严苛的如厕训练，他们可能会固着

    在这一时期。这类人可能会过分洁癖、极端循规蹈矩，或者强烈排斥

    杂乱无章。

    根据弗洛伊德的观点，在童年早期的性器期，儿童的性心理发展过

    程中会发生关键事件。男孩产生恋母情结，女孩则产生恋父情结，同

    时他们还将同性别父母视为情敌，并产生攻击冲动。弗洛伊德称这一

    现象为俄狄浦斯情结(Oedipus complex)和厄勒克特拉情结(Electra

    complex)。最后，儿童会通过对同性别父母的认同来解决由这些情结所产生的强烈焦虑，然后进入一段相对平稳的时期——潜伏期。在潜伏

    期，儿童开始社会化，他们发展各种技能，并且开始了解自己以及身

    处的社会。最后一个阶段，即生殖期，贯穿整个成年期。在潜伏期一直

    被压抑的性冲动此时会通过社会认可的方式重新浮出水面，个体与自

    己家庭之外的成员建立异性关系。

    弗洛伊德的理论具有历史性的贡献，许多核心观点也得到了研究

    证实。然而，他的另一些理论观点缺乏支持证据(Emde, 1992；

    Westen, 1998)或者难以验证。弗洛伊德使我们认识到潜意识、情绪

    以及动机的重要性；认识到童年经历在人格形成过程中的作用；懂得

    了情绪反应，尤其是对父母的情绪反应的矛盾性；了解了个体早期关

    系影响其日后交往的途径。同时，弗洛伊德也让我们知道，出生时个

    体就具有性本能。如今，虽然很多精神分析学家都反对他过分强调性

    本能和攻击本能的观点，但他的精神分析方法对当代的精神分析疗法

    产生了深远的影响。

    我们需要牢记弗洛伊德理论产生的历史背景和社会环境。他通过

    分析自己所治疗的精神病患者，而非正常儿童，构建了自己关于正常

    儿童发展的理论。并且这些病人都是来自中上层社会的成人，大多数

    是女性。弗洛伊德强调早期情绪经验的作用，但是他没考虑到人格的

    其他影响因素，如社会和文化因素，而这些因素正是弗洛伊德学说的

    继承者所强调的，其中以埃里克森的理论最为著名。

    埃里克森：心理社会发展 埃里克森(Erik Erikson, 1902—

    1994)生于德国，是一位著名的精神分析学家。埃里克森最初是弗洛

    伊德维也纳学术圈中的重要一员，他对弗洛伊德的理论进行了修改和

    扩充，主要强调社会性对人格发展的影响。同时，埃里克森也是生命

    全程观的先驱。相对于弗洛伊德强调童年早期经历对人格产生重要影

    响的观点，埃里克森始终坚信自我的发展贯穿一生。

    埃里克森的心理社会发展(psychosocial development)理论覆

    盖了毕生发展的八个阶段(Erikson, Erikson, Kivnick, 1950,1982, 1986，参见表2-2)，我们将在相应的章节对这八个阶段逐一进

    行讨论。每个阶段都有一个主要的心理社会任务，埃里克森将其称为

    人格“危机”。每个特定阶段的发展任务非常重要，任务解决与否决

    定了个体后续的发展是否顺利。这些发展任务会随着个体的成熟逐一出现，为了保证自我意识健康发展，人们必须妥善地解决这些问题

    (埃里克森后来放弃了“危机”说，取而代之以“冲突”或者“竞争

    趋势”)。

    表2-2 各理论的发展阶段

    注：所有年龄都是近似值。

    每一阶段都要求人们在积极发展趋势和与之对立的消极发展趋势

    之间达成平衡。在各阶段中，积极因素应当占据主要位置，同时也必

    须具备一定程度的消极因素。比如，婴儿期的关键主题是基本信任对

    不信任。在这一阶段，个体需要对周围的世界以及其中的人建立信任

    感，否则就会产生不信任感。然而，他们也需要一定程度的不信任感

    用来保护自己远离危险。成功度过每个阶段都会发展出某一特定的美

    德或优势，如在婴儿期，这一美德就是希望。埃里克森强调社会和文化因素对发展的作用，重视青少年期以后

    的发展，这已经超越了弗洛伊德的理论。但是，与弗洛伊德理论中的

    某些概念一样，埃里克森理论中的一些概念也无法被验证。

    观点2：学习取向

    学习理论(learning perspective)认为，学习是指在经验和对

    环境适应的基础上行为所产生的持久变化，该理论坚信发展是学习的

    产物。学习理论家试图发现控制外部行为变化的客观规律。他们将发

    展视为一种连续的过程(不是阶段性的)，并且强调这一过程中的量

    变。

    学习理论家使发展心理学的研究变得更加科学。他们的术语都很

    精确，他们的理论可以在实验室里反复被验证。有两种重要的学习理

    论，分别是行为主义和社会学习理论。

    学习理论1：行为主义 行为主义是一种机械论，它将可以观察到

    的行为描述成对经验的可预期的反应。行为主义者认为，个体终生都

    在学习，学习方式和其他生物相同，这种方式就是对他们能够体验到

    快乐、痛苦或者威胁的环境做出反应。行为主义者试图找出那些能够

    决定特定行为是否会重复出现的事件。

    行为主义的研究主要关注联结式学习，即在两个刺激间建立一种

    心理联结。联结式学习分为两类：经典条件作用和操作性条件作用。经典条件

    作用 俄国生理学家巴甫洛夫(Ivan Pavlov, 1849—1936)设计了一

    系列实验。在实验中，狗学会了对喂食期间的铃声分泌唾液。他在这

    些实验基础上提出了经典条件作用(classical conditioning)这一

    概念。在经典条件作用中，对先前刺激(食物)的自然反应(分泌唾

    液)，通过先前刺激与新刺激间的联结反复出现，从而转移到新刺激

    (响铃)上。

    美国行为主义学家华生(John B. Watson，1878—1958)将刺激

    —反应理论应用于儿童，他声称能随意塑造自己选出的儿童。在一项

    旨在验证经典条件作用的著名研究中(Watson Rayner， 1920)，华生让11个月大的婴儿小阿尔伯特对白色毛绒玩具产生恐惧。最初，小阿尔伯特并不害怕毛茸茸的白鼠，当阿尔伯特即将接触到毛茸茸的

    小白鼠时，研究者就播放巨大的噪音。小阿尔伯特被噪音吓哭了。华生报告，在噪音和白鼠搭配重复出现数次后，每当看到白鼠时，小阿

    尔伯特都会吓哭。尽管现在看来，这项实验违反了道德伦理原则，但

    它证实，通过条件反射作用，婴儿可以对原本不害怕的东西产生恐

    惧。

    经典条件作用是学习的一种自然模式，它不需要外界的干预。通

    过学习哪些事件会不断联结出现，当出现某一事件后，儿童可以对即

    将发生的事情产生预期，这种知识会使他们的世界更加有序和可预

    测。

    操作性条件作用 婴儿特雷尔安静地躺在自己的小床上，在他偶

    然微笑时，正巧他妈妈走到小床边逗他玩，并且随后爸爸也过来了。

    随着这样的过程多次重复，特雷尔就会知道：他的行为(微笑)可以

    产生他想要的结果(父母的关爱)，以后他为了获得父母的关注就会

    保持他的微笑。从此，“笑”这种最初的偶然行为变成了一种条件反

    射。

    因为个体是通过他们“操作”环境所产生的结果来进行学习的，所以这种学习被称为操作性条件作用(operant conditioning)。同

    经典条件作用一样，操作性条件作用也属于联结式学习，但是这类学

    习是在行为和结果之间建立联结的；同时，与经典条件作用不同，操

    作性条件作用中的学习是个体的自发行为，比如特雷尔的微笑。

    虽然美国心理学家斯金纳(B. F. Skinner，1904—1990)最初是

    通过对老鼠和鸽子的研究总结出了操作性条件作用的法则，但是，他

    坚信这些法则也适用于人类。他发现，如果生物的某种行为可以获得

    它所期待的结果，那么该行为出现的频率就会增加；相反，如果一种

    行为使该生物受到惩罚，那么该行为就会被抑制。心理学家将某一行

    为得到加强，其再次出现的可能性增加这一过程称为强化

    (reinforcement)。在小特雷尔的例子中，父母的关注强化了他的微

    笑。某一行为被削弱，并且再次出现的可能性减小的过程则被称为惩

    罚(punishment)。如果当特雷尔微笑时，父母冲他皱眉，那么他可

    能就不会再微笑了。某结果对个体起到强化还是惩罚的作用取决于行

    为者本身，对一个人的强化对于另一个人来说可能就是惩罚。比如，对于一个喜欢独处的孩子来说，让他(她)待在自己房间里更像是强

    化，而非惩罚。强化可以是正面的，也可以是负面的。所谓正强化是指提供一种奖

    励，比如食物、金钱、赞扬或者与婴儿一起玩；负强化是指去除个体不

    喜欢的东西(比如厌恶事件)，例如给婴儿换尿布。有时负强化和惩

    罚容易混淆，但事实上，这两个概念是不同的。惩罚是指通过提供一

    种令人厌恶的事件(比如打孩子屁股或把违法者送进监狱)或者撤销

    一种积极的事件(比如不允许年轻人用家里的车)从而达到抑制某种行

    为的目的；而负强化则是指通过移除或者避免某种令人讨厌的事件而鼓励

    某一行为再次出现。例如，一个司机由于放弃拥挤大路选择小巷，如

    果此举导致他的行程更短，那么他下次做出这一行为的可能性就会增

    加。

    紧随行为之后的强化最有效。如果一种行为不再受到强化，它就

    会逐渐恢复到最初的基础(基线)水平，即消退(extinguished)。如

    果在之后的一段时间内，如在特雷尔微笑时没有人再逗他了，虽然他

    还会笑，但是笑的频率将远远低于持续被强化的情况。

    行为塑造，又称行为疗法，是一种用来逐渐消除问题行为或培养良

    好行为的方法，它是一种操作性条件作用。这种方法对有心理、情感

    或进食障碍的人尤为有效。然而，斯金纳的理论在应用方面有其局

    限，因为该理论仅关注发展的普遍规律，并没有充分考虑到行为的个

    体差异(Parke, 2004)。

    学习理论2：社会学习(社会认知)理论 美国心理学家班杜拉

    (Albert Bandura，1925—)提出了社会学习理论(social learning

    theory)。相比行为主义者将环境视为发展的主要动力，社会学习理

    论家认为，发展的动力来自个体自身(Bandura, 1977, 1989)。

    经典的社会学习理论认为，人们主要是通过观察和模仿来学习适

    当的社会行为。这一过程被称为模仿或观察学习(observational

    learning)。人们通过模仿榜样，如父母或体育明星的行为，从而启

    动或提高自己的学习。榜样模仿在各类学习中都起到重要作用，如儿

    童学习言语、应对攻击行为、培养道德感，以及学会符合性别行为的

    模式。成人往往通过观察和模仿教练、老师和同事来进行学习。即使

    一个人没有模仿观察到的行为，观察学习同样也可以发生。个体对特定行为以及榜样的模仿取决于其所在的文化欣赏哪一种

    价值。例如，如果卡洛斯所在的学校里只有女教师，他可能会因为觉

    得她们缺乏男子气概而不去模仿。然而，如果碰到了一位他喜欢的男

    教师，那么，他对教师作为榜样的看法可能会改变。

    1989年，班杜拉在社会学习理论的基础上提出社会认知理论。这一变

    化反映了他开始强调认知过程是发展的核心。认知过程是指人们在工

    作中，通过观察榜样从而学会很多行为，进而在头脑中将这些行为整

    合成复杂的新模式。例如，丽塔模仿老师脚尖点地的舞步，但随后她

    又观察了比她跳得好的同学卡门的舞步。这样她将自己所观察到的行

    为整合成新的模式，最终形成属于自己的舞蹈风格。

    儿童通过接受别人的反馈，逐渐形成自己的行为判断标准，并且

    对自己所要模仿的榜样更具选择性。他们也开始培养自己的自我效能

    感(self-efficacy)，即认为自己能够成功的信心。

    观点3：认知取向

    认知理论(cognitive perspective)关注思维过程以及反映这些

    过程的行为。认知理论深受有机论和机械论的影响，包括皮亚杰的认

    知发展阶段理论、维果斯基的社会文化理论、信息加工理论和新皮亚

    杰主义，其中新皮亚杰主义整合了信息加工理论和皮亚杰理论的某些

    成分。

    皮亚杰的认知发展阶段理论 我们所知道的有关儿童思维是如何

    发生的大部分知识均源自瑞士理论学家皮亚杰(Jean Piaget，1896—

    1980)的研究工作。因为强调心理过程，皮亚杰的认知发展阶段理论

    (cognitive-stage theory)被视为当今“认知革命”的先驱。皮亚

    杰既是生物学家又是哲学家，他从有机论的角度将认知发展视为儿童

    试图理解并改造世界的产物。

    皮亚杰的临床法将观察和灵活提问结合在一起，为了弄清儿童是

    如何思考的，他会根据儿童的回答进一步提问。通过这种方法，他发

    现，4岁的儿童会认为将同样的硬币或小花摆成一排比堆成一堆时数量

    更多。通过对自己的孩子以及其他儿童的观察，皮亚杰提出了一套完

    整的认知发展理论。皮亚杰认为，认知发展始于一种与生俱来的适应外界环境的能

    力。儿童通过抓握奶瓶、鹅卵石或探索一个房间的边界，形成对自己

    周围环境的精确描述，同时也发展出更好的能力来应对周围世界。

    皮亚杰将儿童的认知发展过程划分为四个阶段，这四个阶段是每

    个人都会经历的，并且每一阶段都与其他阶段有质的差异(参见表2-

    2，我们将在下一章详细介绍)。在每一阶段，儿童都会发展出一种新

    的思维方式。从婴儿到青少年，他们的思维方式从简单的感知运动逐

    步发展成为抽象逻辑思维。每一阶段的认知发展都是通过组织、适应和平

    衡这三个相互关联的过程实现的。

    组织(organization)是指创造越来越复杂认知结构的趋势：整

    合越来越准确的现实表象的知识系统或思维方式。被皮亚杰称为图式

    (schemes)的认知结构都是一些有组织的行为模式。人们在特定条件

    下使用这些图式进行思维和采取行动。随着儿童获得更多的信息，他

    们的图式变得越来越复杂。例如，最初婴儿只具备一个简单的吸吮图

    式，但很快他就会发展出各种不同的吸吮图式，如吸吮乳头、吸吮奶

    瓶或者吸吮拇指等。

    适应(adaptation)是皮亚杰为了说明儿童如何根据已有知识经

    验处理新经验而提出的一个术语。适应是通过两种互补的过程实现

    的：(1)同化(assimilation)，是指将新经验纳入已有的认知结构

    中；(2)顺应(accommodation)，指调整已有的认知结构来适应新

    经验。

    平衡(equilibration)是通过同化向顺应转换所实现的对稳定平

    衡的持续需求。当儿童不能使用现有的认知结构处理新经验时，就处

    于经验失衡的状态。此时，他们就会通过整合新经验来组织新的心理

    模式，进而使心理状态恢复到更加和谐的平衡状态。一个母乳喂养或

    奶瓶喂养的婴儿刚开始用带吸管的杯子喝奶时，会表现出同化，即用

    已有图式处理情境中的新问题。当这个婴儿发现通过吸管喝奶与吃母

    乳和吸奶嘴时所需要的舌头以及嘴部动作有所不同时，她就会通过调

    整已有的图式来顺应环境。这时她已经调整了自己原有的吸吮图式来

    处理新经验，即如何用吸管从杯子中喝奶。因此，同化和顺应协同作

    用，从而达到一种平衡状态。纵观人的一生，人们寻求平衡状态的这

    一需要是认知发展背后的原动力。皮亚杰的理论为我们提供了许多信息和惊人的发现。例如，有谁

    会想过，大多数7岁以下的儿童在看到一堆粘土变成一个粘土球时，其

    数量是不变的？或者有谁会相信，一个婴儿会认为离开自己视野的人

    可能就不存在了？皮亚杰告诉我们，儿童的思维并不是成人思维的缩

    微版。了解儿童如何思考可以帮助父母和老师理解并且教导他们。皮

    亚杰的理论为人们对不同年龄段的儿童抱有不同的期望提供了一种基

    准，同时，也帮助教育工作者设计出不同的课程以适合各种发展水平

    的儿童。

    然而，正如我们在之后的章节中提到的，皮亚杰在一定程度上低

    估了婴幼儿的能力。一些同时代的心理学家质疑他关于各个发展阶段

    截然不同的观点，他们通过一些证据指出，认知发展是渐进的、连续

    的过程(Flavell, 1992)。20世纪60年代后期的一些研究挑战了皮亚

    杰“思维是单一、普遍的过程，最后发展为形式思维”这一观点。与

    之相反，儿童的认知过程与特定的内容(他们正在思考什么)关系密

    切，同时也与问题背景和信息类型紧密相连。另外，文化在这一过程

    中也起着非常重要的作用(Case Okamoto, 1996)。对成人思维的

    研究显示，皮亚杰“将形式逻辑思维视为认知发展的最高水平”这一

    看法也太过狭隘。因为它无法解释个体在解决实际问题、条件模糊问

    题及两难问题时所拥有的更为成熟的认知能力。

    维果斯基的社会文化理论 俄国心理学家维果斯基(Lev

    Semenovich Vygotsky， 1896—1934)致力于研究影响儿童认知发展

    的社会和文化因素。同皮亚杰的理论一样，维果斯基的社会文化理论

    (sociocultural theory)也强调儿童与周围环境的积极互动。但

    是，皮亚杰把认知仅仅描述为理解和解释外部世界的信息，而维果斯

    基则将认知发展视为一个合作的过程。他指出，儿童是通过社会互动

    进行学习的，认知技能的获得只是他们社会活动的一部分，共同活动

    帮助儿童内化思维和行为的社会模式，并习得社会习俗。

    根据维果斯基的观点，一个孩子在能够掌握并且内化所学内容之

    前，成人和优秀的同龄人必须指导和管理该儿童的学习。之后指导和

    监控学习的责任会逐渐转移到儿童自己身上。例如，成人在教某儿童

    漂浮在水面时，最初需要在水中托住这个儿童，然后教该儿童放松身

    体到水平位置，最后逐渐松开手。维果斯基的理论对于教育和认知测验具有重要的指导意义。关注

    儿童学习潜能的测验与评估儿童已掌握知识的标准智力测验不同，前

    者为后者提供了有效的补充，许多儿童受益于维果斯基所谓的专家指

    导。

    信 息 加 工 取 向 信 息 加 工 取 向 ( information-processing

    approach)试图通过分析感知和信息处理的过程来解释认知发展。信

    息加工取向并非指某种具体的理论，而是可以支持大量理论与研究的

    框架结构。

    某些信息加工理论家将人脑比喻为电脑：感觉印象是输入，行为

    是输出。然而，这中间究竟发生了什么？大脑是如何利用对一张陌生

    面孔的感知觉信息来进行面孔再认的？信息加工理论家会推测刺激与反

    应之间的“过程”。例如，他们会要求参与者回忆一系列单词，并记

    录该人的表现。然后，他们会让该参与者反复识记这些单词后再进行

    回忆。研究者会考察个体在这两次任务表现中的差异。通过类似研

    究，信息加工研究者提出了一些计算机模型或流程图，并用它们来分析

    人们在收集、储存、提取以及使用信息的过程中所涉及的特定步骤。

    尽管信息加工理论家采取了相对“被动”的计算机模型来理解人

    的思维，但是这一理论与皮亚杰理论存在相似之处：都承认人的主动

    性。然而，该理论与皮亚杰的观点也存在差异，信息加工理论家并不

    认为发展是分阶段的，而是将发展视为一个连续的过程。他们记录与

    年龄相关的认知变化，比如思维加工的速度、复杂度、效率的提高程

    度，以及记忆内容的类型和数量的增加。在本章后面即将探讨的脑成

    像研究为信息加工模型的一些重要观点提供了实证支持，比如通过脑

    成像研究，人们相信，确实存在不同的生理结构来处理有意识记忆或

    无意识记忆(Schacter, 1999; Yingling, 2001)。

    信息加工取向具有实践意义。它使研究者通过考察婴儿感知觉和

    加工的效率来预测其未来的智力情况；它可以通过让儿童了解自己的

    心理过程及思维策略，从而使家长和老师能够更好地辅导儿童学习。

    心理学家利用认知加工模型来检验、诊断和处理各种学习问题(R. M.

    Thomas, 1996; Williams, 2001)。新皮亚杰主义 从20世纪80年代起，一些发展心理学家试图将皮

    亚杰理论中的一些元素与信息加工取向进行整合，以此回应对皮亚杰

    理论的批判。新皮亚杰主义者不再仅仅描述单一的、普遍的逻辑心理

    操作系统，转而关注具体的概念、策略和技能，比如数概念、“多与

    少”这类对比概念。他们认为，儿童通过不断提高信息加工效率来获

    得认知发展。由于强调加工效率，新皮亚杰主义有助于解释认知能力

    的个体差异和各认知领域的不均衡发展。

    观点4：进化的社会生物学的取向

    由威尔逊(E. O. Wilson, 1975)提出的进化的社会生物学的理

    论(evolutionarysociobiological perspective)关注人类社会行

    为的进化论和生物学基础。该理论认为，当前行为的功能并不仅仅是

    为了促进种系生存。受达尔文进化论的影响，持社会生物学观点的研

    究者利用人类学、生态学、遗传学、生物习性学和进化心理学等学科

    的研究成果，解释个体和种系的适应价值和生存价值的行为。

    根据达尔文的观点，所有动物都是通过“适者生存”和“自然选择”的

    过程发展起来的。如果个体拥有更好适应生存环境的特质，就能生

    存；而不具有适应性特征的个体就会被淘汰。通过繁衍，适应性特征

    被选择保留下来(传给后代)，那些不适应环境的特征就会逐渐消

    失。

    习性学(ethology)是一门研究各物种特有的适应性行为的学

    科。习性学家认为，对于每一物种来说，某些先天的行为是不断进化

    的结果，从而使它们有更大的几率生存下来。例如，松鼠在秋天储存

    坚果和蜘蛛织网等。奥地利的习性学家洛伦兹通过研究印刻行为，发

    现刚出生的小鸭子会本能地跟随母亲(参见第1章)。通过在自然情况

    下对动物的观察，习性学家想要确认哪些行为是在动物世界中普遍存

    在的，哪些行为是某些种群所特有的或是经过该种群的文化再塑过

    的。英国心理学家鲍尔比将习性学的原理应用到发展心理学领域。他

    将婴儿对照料者的依恋视为促进种族生存而进化出来的行为。

    进化心理学(evolutionary psychology)用达尔文的理论来解释

    个体行为。根据这一理论，人们不但会为个人的生存而奋斗，而且也

    会为家族的繁衍而努力。这种奋斗结果是解决问题的发展机制。比如在怀孕期间，孕妇突然对某些特定食物感到厌恶，这种现象可能是母

    亲为了保护脆弱的胎儿远离有毒物质而发展出来的一种机制。只不过

    这些机制并不像在动物界中发现的先天机能那样普遍或者必然

    (Bjorklund Pellegrini, 2000, 2002)。进化论发展心理学家希

    望能够区分适合于各年龄段的行为(参见专栏2-1)。例如，婴儿需要

    待在母亲身边，而对儿童来说，独立探索外部世界就变得非常重要。

    专栏2-1：知识拓展

    不成熟的适应性价值

    与其他动物甚至是灵长类动物相比，人类需要更长的时间才能发育成熟。大约在8岁

    时，黑猩猩的生殖系统就已经成熟了；大约在4岁时，恒河猴的生殖系统发育成熟；狐猴则只

    需要2年左右的时间。与此相比，当今工业社会的人类至少到十几岁时生理才能发育成熟。通

    常，认知和心理社会方面的成熟还需要更长的时间。

    从达尔文的进化论来看，不成熟期的延长是物种生存和保持健康所必须的。与其他动物

    相比，人类更多地依靠他们的才智来生存。人类社会和文化纷繁复杂，儿童需要学习很多东

    西才能“知道窍门和内情”。延长的童年期恰好为成年期的发展做好必要的准备。

    不成熟的某些方面直接满足适应性目的。例如，诸如寻找乳头这类初级反射是为了保护

    新生儿，一旦新生儿不再需要它们了，这些反射就会消失。虽然在出生前人类大脑发展迅

    速，但是与其他灵长类动物出生时的大脑发育程度相比，出生时人类的大脑发育不够完善。

    如果胎儿的大脑发育到了成人大脑的尺寸，那么其头部就会因为太大而无法通过产道。人类

    大脑在整个童年期都在持续发育，最终在语言和思维等方面远远超过类人猿。

    人类大脑较慢的发育速度给了它更大的灵活性或可塑性，这是因为不是所有的联系在生

    命早期就被“硬性固定”。有理论家已经将这种可塑性称为“人类物种的最佳适应性优

    势”(Bjorklund, 1997, p.157)。

    不成熟期的延长使得儿童在婴儿期和童年期将更多的时间用于游戏。皮亚杰认为，认知

    发展在很大程度上是通过游戏来实现的。通过游戏，儿童还能发展运动机能以及各种社会角

    色。游戏最重要的作用是培养儿童富有创造性的想象力和好奇心。

    对动物的研究表明，早期感知觉和运动功能的不成熟会保护婴儿避免受到过度刺激。通

    过对他们需要处理信息的总量进行限制，初级的感觉和运动能力帮助婴儿了解他们周围的世

    界，并且使他们把焦点放在与生存有关的重要方面，比如进食和对母亲的依恋。他们有限的

    记忆力会简化语音加工，从而促进早期的语言学习。

    幼儿不成熟的思维同样具有适应性价值。例如，皮亚杰发现了幼儿是自我中心的，他们

    倾向于站在自己的立场上考虑事情。事实上，这种自我中心倾向有助于儿童学习。在一项研

    究中(Ratner Foley, 1997)，参与者是一群5岁儿童，要求实验组的儿童和成人互相轮流

    在娃娃房中布置家具；在控制组中，成人已经布置好了一半的家具，然后要求儿童布置剩下

    的部分。游戏结束后，分别对这些儿童进行询问，结果发现，与成年人轮流布置家具的儿童

    能够回忆起更多的任务内容，同时，他们也能更好地重复这些内容。这可能是因为儿童持有

    一种“我做的!”的偏见，使他不用区分自己的行为和其他人的行为，从而有助于回忆起更多内容。幼儿往往会不切实际地高估自己的能力，相信自己比实际做得更好。这种不成熟的

    自我判断可以降低他们对失败的恐惧，从而鼓励他们尝试新事物。

    总而言之，进化论和某些研究都表明，不成熟并不等同于发育不良。婴儿期和童年期的

    这些特点得以维持，是因为它们需要与这一特定发展时期的任务相适应。

    资料来源：Bjorklund, 1997; Bjorklund Pellegrini, 2000, 2002.

    我思我秀

    你能想到其他有关不成熟的适应性价值的例子吗？你认为在哪些方面不成熟可能是适应

    不良？

    课外链接

    若想获得更多关于本话题的信息，请登录http:www.brazeltoninstitute.com。这是

    哈佛医学院布雷泽尔顿研究院的网站。通过“The Brazelton Scale: What Is It？”这个链

    接可以进一步了解该量表。该量表可以显示不成熟的人类新生儿如何适应外部世界。该网站

    也会提供一些我们将在第4章讨论的布雷泽尔顿量表的预先信息。

    观点5：情境取向

    情境理论(contextual perspective)认为，只有将发展置于其

    所处的社会背景中才能被更好地理解。情境学家认为，个体不是与环

    境相互作用的独立实体，而是属于环境不可分割的一部分。我们在认

    知取向部分介绍过的维果斯基的社会文化理论也可归为情境取向。

    美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner, 1917

    —2005)提出的生物生态学理论(bioecological theory, 1979,1986, 1994; Bronfenbrenner Morris, 1998)描述了影响个体发展

    的相互作用的系统。每一个生物有机体都是在特定的生态系统中发展

    的，这些环境支持或抑制有机体的成长。就像我们在了解一条鱼或者

    一棵树的发展历程之前，需要先了解海洋或森林生态环境一样，想要

    了解人类是如何发展的，我们就需要先知道人类生存的生态环境。

    根据布朗芬布伦纳的观点，发展中的个体与当前环境之间存在有

    规律的、主动的双向交互作用，当这种互动过程变得越来越复杂时，就产生了发展。而且，这一互动过程受到更宽泛的间接环境的影响，个体甚至意识不到这种影响。想要了解这些互动过程，我们就必须去

    研究发展过程背后的多重环境。首先，我们需要考察家庭、学校、职

    场以及邻里；其次，再同周围的社会机构联系起来，比如教育系统或

    交通系统；再次，考虑影响家庭和学校的宽泛的文化和历史模式以及个体生命中的其他所有事情。布朗芬布伦纳的理论通过强调相互作用

    的一系列嵌套环境对个体发展的影响，为理解各种现象的互动过程提

    供了新视角，如反社会行为和学业成就。

    布朗芬布伦纳提出了五个环境系统，从最私密的到最一般的环境

    分别是：微观系统、中观系统、外在系统、宏观系统和时序系统。其中，前四个系

    统就像层层嵌套的中空圆柱体一样，将发展的个体包围在中间。而第

    五个系统时序系统则为这个模型加上了时间维度。图2-1向我们展示了

    这个嵌套圆柱体的横截面图。值得注意的是，模型中各个系统之间的

    界限并不是固定不变的。尽管为了更好地说明它们对发展造成的影

    响，我们将其划分为不同的等级，但实际上，这些系统对人的发展存

    在连续的交互作用。

    微观系统(microsystem)是指在某种环境(如家庭、学校、职场

    和邻里环境等)下关于行为、角色和人际关系的模式。每天，这些环

    境对个体发挥直接影响。微观系统包括与个人直接相关的社会关系，也包括双向的交互过程。通过研究微观系统，不但可以清楚地了解婴

    儿是如何影响父母的情绪和态度的，还可以了解到父母的情绪和态度

    又是如何影响婴儿发展的。微观系统既可以揭示老板对待员工的方式

    如何影响员工的生产力，也可以揭示员工的生产力水平如何影响老板

    对待员工的方式。外围更远的影响，如社会制度和文化价值观等，都

    是通过微观系统来间接影响个体发展的。

    中观系统(mesosystem)是指影响个体的两个或更多微观系统之

    间的相互作用。它包括家庭与学校之间的联系，比如家长会，也包括

    家庭和同伴群体之间的联系。通过对中观系统的考察，我们意识到，个体的行为方式在不同环境中存在差异。例如，一个在家里能够顺利

    完成作业的儿童，却无法在课堂上回答有关作业的问题。一个在朋友

    圈中非常外向合群的儿童，在家时却以自我为中心，对其他事情漠不

    关心。图2-1 布朗芬布伦纳的生物生态学理论。同心圆显示了影响个体发展的环境因素，分四个层

    次，从最私密的环境(最里层的圆)到最宽泛的环境——这四个系统都处于时序系统中。

    资料来源：Adapted from Cole Cole, 1989.

    外在系统(exosystem)同中观系统一样，也是由两种及以上相互

    关联的环境组成，但它不同于中观系统。在外在系统中，至少有一种

    环境不是个体直接参与的，比如儿童父母的工作环境或社会关系网。

    因此，这层系统对个体发展的影响是间接的，例如，某公司通过提供

    吸奶器及储奶设备来鼓励女性员工对孩子进行母乳喂养，那么，孩子

    就能间接受惠。

    宏观系统(macrosystem)包括所有的文化模式，就像玛格丽特·

    米德所研究的：某种文化或亚文化的主流价值观、信仰、习俗以及经

    济和社会体系。这些因素通过各种方式渗透到个体日常生活当中。无论个体生活在核心家庭还是大家庭中，他都会受到文化宏观系统的强

    烈影响。

    时序系统(chronosystem)代表了个体世界的稳定或变化程度。

    它包括家庭结构、居住环境或父母就业情况的变化，还包括战争、经

    济危机和移民潮等重大事件。家庭模式的变化，例如，西方工业化社

    会中母亲就业率持续增长以及发展中国家大家庭模式的不断减少，都

    是时序系统的组成要素。

    根据布朗芬布伦纳的观点，个体不仅是发展的结果，也是发展的

    塑造者。个体通过生理特征、心理特征、天赋、技能、缺陷和气质等

    影响自己的发展。

    情境理论的主要贡献是它强调发展的社会成分。它研究的焦点已

    经从单一个体转向更大的相互作用体：亲子之间、兄弟姐妹之间、整

    个家庭、邻里关系以及更大的社会制度。情境理论还提醒我们，只是

    来自针对某一文化或该文化中某一群体(如美国中产阶级白人)的研

    究成果，不能直接推广到其他社会或文化群体之中。

    如何将理论和研究相结合

    不存在所有人都认可的发展理论，也不存在能够解释所有发展问

    题的万能理论。如今，已不再有像弗洛伊德和皮亚杰所提出的被广泛

    接受的“宏大理论”。现在的研究趋势是，提出那些旨在解释具体研

    究结果的“微型理论”，如贫穷如何影响家庭关系、老龄化如何影响

    社会交往等。本书会在恰当时机讨论这些理论。

    正如在本章开头所提到的，发展心理学的理论源于研究，并通过

    研究得到验证。虽然绝大多数研究者走折中路线，从各种理论中汲取

    精华，但研究问题和研究方法仍然可以反映出研究者的理论倾向。在

    探讨儿童是非观的研究中，行为主义者可能会考察家长对儿童行为的

    反馈方式：哪些行为会受到惩罚，哪些行为又会受到奖励；社会学习

    理论家则会关注儿童对故事或电影中道德榜样的模仿；信息加工研究

    者可能通过任务分析儿童究竟采取了哪些步骤来决定道德选择的范

    围，并最终选择哪一种道德。认识到理论与研究密不可分之后，下面，我们来看看发展心理学

    的研究方法。

    研究方法

    进行一项科学研究之前，需要先解决两个关键问题：如何选择参

    与者以及如何收集数据。通常，解决这两个问题的方法依据研究者所

    要回答的问题而定，这些问题会影响研究设计。

    发展心理学的研究通常包括定量研究和定性研究这两种传统方法。定

    量研究(quantitative research)主要处理客观测量的数据。例如，使用定量研究来考察患者在手术前的恐惧和焦虑程度，研究者就会通

    过标准化测验、生理指标测量或统计分析来进行研究。定性研究

    (qualitative research，也译作“质性研究”)主要是对非数字化

    的数据进行解释，如患者的主观经验、情感或信念等方面的特性。采

    用定性研究的心理学家可能会考察患者在手术前如何描述自己的情绪

    (Morse Field, 1995)。例如，玛格丽特·米德研究生活在南太平

    洋岛屿上的女孩如何描述她们的青春期体验。

    定量研究以科学方法(scientific method)为基础，科学方法通

    常是任一领域科学调查的特征。定量研究通常包括以下步骤：(1)以

    某一理论或前人的研究为基础，确定想要研究的问题；(2)形成假设，并进

    行研究加以验证；(3)收集数据；(4)分析数据，并确定所得结果是否

    支持原假设；(5)形成一些尝试性的推断；(6)发表研究结果，便于其他研

    究者核查、学习、重复验证和拓展该研究结果。

    虽然，绝大多数发展心理学家都接受过定量研究的培训，但是，如今越来越多的研究者强调定性研究的必要性(Parke, 2004)。定性

    研究具有开放性和探索性。它不是从前人的研究中产生假设，而是通

    过收集并分析数据来推测将会出现什么样的假设。虽然定性研究并不

    能得出可推广的普遍性结论，但它却是考察个体态度和行为的重要手

    段。

    选择定量研究还是定性研究取决于研究问题、研究者的专业技

    术、理论取向以及研究环境等。定量研究通常是在实验室中通过控制实验条件而进行的，定性研究则是在日常自然环境中进行的，并侧重

    那些我们所知甚少的课题。

    通常，定性研究的结果为定量研究指明了方向。比如，接受手术

    的患者对于自己的经历及感受的描述，可能启发人们采取某些方法来

    降低术前压力，并且研究者又可以对这种术前减压方式的效果进行验

    证和比较(Morse Field, 1995)。对于研究群体所收集到的口头报

    告数据，可以用计算机来进行数据分析(Parke, 2004)。

    取样

    为了确保研究结果具有普遍性，而不是仅适用于特定的参与者群

    体，定量研究者需要对参加实验的参与者加以控制。因为，通常研究

    一个总体(研究所关注的全部群体)耗资巨大且耗时，所以研究者会在

    所研究的总体中选取一个较小的群体作为样本(sample)。研究者所

    选取的样本应该能代表目标总体，也就是说，样本所能表现出来的特

    征应该和总体的情况一致。否则，研究结果就无法被普遍推广或者应

    用到全部目标人群中。为了判断研究结果在多大程度上能够被推广，研究者需要对样本中的参与者特征和总体特征进行比较。

    通常，研究者会通过随机抽样的方式来解决样本代表性的问题。所

    谓随机抽样就是指总体中的每个人被选中的概率是相同的。如果我们

    想研究一种教学程序的效果，随机选择样本的一种方法是将所有参与

    儿童的名字都放到一个大碗中，混合以后按照要求抽取一定数量的名

    字。一个随机样本，尤其是一个大随机样本，可以很好地代表总体水

    平。但是，在某个大总体中获得一个随机样本通常比较困难。因此，很多研究是通过方便的或易获得的样本来进行取样。例如，选择在某

    个特定医院出生的儿童或某个疗养院里的病人，这类研究的结果可能

    并不适用于总体。

    在定性研究中，样本通常比较小，并且不需要随机取样。在这类

    研究中，研究者会按照参与者是否有能力描述特定经验来选取参与

    者。如参与者能否准确表达接受某种手术时的感受。

    数据收集数据收集的主要方法(参见表2-3)包括：(1)自我报告(参与

     ......